以問題為中心啟發學生質疑深思自測

王 偉

德語詩人里爾克說：“和你的問題生活在一起吧，可能你甚至不會發現，總有一天，你的答案也會和你生活在一起。”可以說，人的經驗和知識就是通過無數個問題獲得的，有問題才會產生答案，才會實現知識和經驗在生活中的累積。高中語文學習也是如此，問題是開啟思考的鑰匙，只有啟動發問的意識，才能在質疑中深入反思、領悟知識，才能在自測、檢學中獲得思考的完善。

一、自主預習，鼓勵學生質疑

只有獨立性的活動才會產生獨立的思考，學習應提倡質疑，但需扎根于獨立思考的土壤，這是建立有效課堂的一般邏輯。教師可通過引導學生進行自主預習，來實現獨立性活動的構建，進而為學生的獨立思考創造平臺。而思考引發質疑，質疑則是對課堂教學的預熱，學生提問的熱情被激發，這也為有效課堂的建立奠定了基礎。而所謂的自主預習，便是自主學習，它是一種比較現代的學習方式。在這里，教師以學生為主體，并使其通過獨立自主的探索、質疑獲得對所閱讀文本的初步認知。這一方面為教師接下來的教學節省時間和精力，另一方面也培養了學生探究信息的能力，為學生接下來的學習做好鋪墊。

以《祝福》為例，該篇小說選自魯迅的短篇小說集《彷徨》，主要通過展現祥林嫂的悲慘一生來揭露封建禮教的殘酷。為了讓學生自主思考，教師可以引導學生進行自主預習。在這里，教師可以不設置問題，讓學生自己通過閱讀枚舉質疑點。在這一過程中，學生的頭腦是運轉的，他們會在運用自己的方式閱讀的情況下進行獨立的思考，找到自己認為的問題點，這對于后續的學習是非常重要的。例如，有學生通篇閱讀《祝福》之后提出質疑，文本為什么要插入“我”遇到祥林嫂及被問及鬼神之說這些內容，為什么不直接展現祥林嫂被迫害的悲慘人生？這些質疑是學生通過自主預習、獨立思考產生的。學生如同找到了進入文本的鎖眼，在接下來的學習中會專注尋找揭開答案的鑰匙。這對于教師的“教”及學生的“學”都發揮著重大作用。而在這里要說明的一點是，對于學生提出的質疑，教師可先不做回答，要將這些質疑當作接下來教學的主線，進而讓學生將自己提出的問題作為軸心，緊緊與這些質疑捆綁在一起。當學生的疑團一一被解開，也就意味著學生完全理解了作者的每一個用意。

二、深讀思考，支持學生悟學

問題的提出固然重要，但僅是提出問題并不能形成探究、分析的能力，還要進一步深讀思考，隨著閱讀狀態的深入進行悟學，依靠自己的力量找到答案。這樣一來，質疑與答案的探究便成為順應關系，極利于學生思維的發展。但是對于傳統的語文教學而言，學生列舉出質疑點就意味著他們的思考工作已完成，而答案的探尋則主要交給教師的講授，這是不對的，質疑與答案探究的脫節，很容易使學生從質疑中產生獨立思考的熱情最終走向“癱瘓”，這樣一來，“自主預習，提出質疑”這一環節則會前功盡棄。所以，為了培養學生的思維能力，增強他們獨立思考的熱情，滿足他們自主完成任務的欲望，教師還要繼續引導學生進行獨立自主的深讀思考，獨自去領悟文本的主旨，探尋自己所提問題的答案。當然，為了實現學生深讀思考的有效性，最大可能地使學生少走思維的彎路，教師可以對學生加以啟發，但一定要堅持以學生為主體的原則。

在學習魯迅的《祝福》時，學生通過預習列舉出質疑點，如文中的“我”是否是作者本人、該小說為什么要涉及“我”和祥林嫂相遇被問及鬼神之說的內容。為了培養學生的思維能力，教師可以讓學生進行深讀，圍繞自己的質疑點進行思考。為了讓學生不走思維彎路，教師可以適當地進行啟發。如“該小說為什么要涉及‘我’與祥林嫂相遇及被問及鬼神之說”這一質疑點，教師可以這樣啟發：“小說中的每個人物、每個情節都有它的地位和作用，有的可能是為了呈現主題，有的可能是為推動情節發展，有的可能是為了豐盈情節內容，學生可從這幾點出發，考量人物和情節的作用，然后思考作者的用意。”有學生認為，這一情節的設計可能是推動情節發展的需要。然后說出自己的見解：“作者為了揭露封建禮教的吃人本質，將祥林嫂作為核心人物，展開對其悲慘命運的敘述。但因為本文是用第一人稱寫成，為了增強文章對祥林嫂刻畫的可信度，作者會設計與祥林嫂相遇的情節。另外，祥林嫂問及鬼神之事，也能為其終被封建禮教迫害摧殘致死這一情節做一個鋪墊。”還有學生認為，這段描寫想要突出的并不是祥林嫂，而是作為啟蒙知識分子的“我”，是為了闡述啟蒙知識分子對世態炎涼這一社會現狀的不知所措和無動于衷，從而揭露辛亥革命的不徹底。在這里，學生圍繞自己的質疑點進行思考，得到獨立性比較強的感悟，這對于學生思維的發展及語文素養的形成而言是一件好事。

三、作問自測，啟發學生檢學

元好問在《論詩絕句》中說：“傳語閉門陳正字，可憐無補費精神。”他說的是北宋詩人陳師道作詩擁被而臥苦思苦想之事，并得出閉門造車對作詩毫無裨益的結論。對于思考也是如此，獨立思考之精神必然受現代教育推崇，但是一切都講究“度”，過分的獨立則會走向“閉門造車”之窘境，這對于思維能力的提升毫無幫助。所以，教師還要引導學生結合其他學生思考得來的答案作問自測，啟發學生隨時檢學。所謂作問自測，就是在答案正誤權衡之后，問自己給出的答案是否有紕漏，并以這種方式進行檢學，完善自己給出的答案。

學生通過深讀對“為什么文中涉及‘我’與祥林嫂相遇，被問及鬼神之事這一內容，可否刪減”這一質疑點做了分析，學生經過獨立思考得出自己的見解。但所謂的獨立見解到底對不對，或者是否有偏頗，還需學生結合其他學生的答案進行作問自測。例如，從文中“我”的角度分析的學生，原來認為該情節的設計是為了展現作為啟蒙知識分子面對社會現狀的不知所措。但結合其他學生給出的從祥林嫂角度進行分析的答案，又認為祥林嫂這一人物的一生都沒有擺脫封建禮教的迫害，所以插入這一情節，也預示著其同樣會被封建禮教所吞噬，作者運用這一情節，將封建禮教的陰影貫穿于祥林嫂的生命始終，起到互相照應的作用。經過綜合分析，學生再次向自己提問：“自己給出的答案正確嗎？”在這里，學生既做了自測檢學，又使自己思考得來的答案得以完善。

質疑是解決問題的基礎和起點，但僅有疑問是不夠的，還需進一步破解質疑點，拂去阻礙了解文本的迷霧。在這一過程中，教師要保證學生是在獨立思考的情況下完成的，這預示著學生是否可以在一系列的學習過程中獲得語文素養的提升。為了不使學生的思維走向偏頗，教師還要引導學生進行自測檢學，并結合其他學生的思考結果進行思維的完善。