新時期高中語文階梯閱讀教學探究

沈 昕

自古以來，閱讀一直享有“教育之本、學習之母”之譽。在學校教育中，“閱讀”不僅是語文課程活動體系中不容忽視的有機組成部分，還在其中擁有無可替代的“半壁江山”地位。尤其在教育制度改革縱深推進的今天，“得語文者得高考，得閱讀者得語文”的觀點正在全社會上下得到普遍接受，并逐步成為新時期語文教學改革的戰略指向和有力引擎。就是在這種大背景下，“階梯閱讀”成了當前語文閱讀教學界的一大熱議課題。那么，如何開展高中語文“階梯閱讀”教學活動呢？

閱讀是一種潛移默化、厚積薄發式的漸進性發展過程。由于心智發育的規律性，還有學生群體中客觀存在的差異性特點，在高中語文教學過程中，“階梯閱讀”的應用和推廣既十分必要又非常重要。

一、汲取閱讀信息

所謂“汲取閱讀信息”，這是開始走向階梯閱讀的第一層次。在這一閱讀階段里，無論教師還是學生，我們都應當同時明確“究竟是誰在閱讀”的根本性問題，通俗地說，就是“閱讀的主體是誰”。有了“學生主體”的實際認知前提，教師要讓學生首先做好閱讀前的各項準備工作。長期以來，高中學生普遍處于“被引領、被接受、被強加”的“歷時性閱讀”狀態——由表及里的“泛閱讀”模式，無疑這是開展階梯閱讀的最原始障礙。

正因為如此，我們應當而且必須從根本上解決這種不合理的做法！比如，讓學生根據不同文本的文體特征，自我認知并選擇其中的“閱讀點”在哪里和是什么，以切實加強他們的閱讀“元認知”，從而實現語文閱讀與思維認知的相互碰撞。如此而為，既可有效激發學生的閱讀情趣，又能較好地引發他們的良好期待心態。以課文《獲得教養的途徑》為例。從這課題解讀中我們可以獲知，“途徑”是其主題詞，“獲得教養”則是其中的關鍵詞，在此基礎上進一步認識到——作者闡述（告知或啟發讀者）的問題是：“如何增強教育與修養的基本路徑是什么？或者說有哪些路徑？”只有在首先深入而具體地明確這些詳細信息后，學生對文本閱讀的整體思路和基本框架就會因此而得以較好地確立起來。

二、解析閱讀信息

“解析閱讀信息”是階梯閱讀活動的第二層次。那么，究竟什么是解析閱讀信息呢？顧名思義，就是指在語文閱讀活動中，我們應當堅持以文本的內在邏輯為主要依據，通過目的性和規律性相統一的閱讀方式來揭示文本主題及其發展趨向的具體思路，并且解釋其原因、意義和價值；與此同時，教師還要對文本主題進行相應地展示、歸納與總結。值得強調的是，其中“揭示歸納主題”才是這一階段閱讀的核心內容。

具體而通俗地說，教師在開展文本閱讀過程中應引導學生結合文本內容中的上下（或左右）語境，分清其相應的外部語境和內部語境，從中發現表現主旨的一些關鍵性語句，進而為繼之而來的深層次文本閱讀活動打下堅實的基礎。以《荷塘月色》這篇散文為例。這是朱自清先生借助對月下荷塘美好景色的深刻描寫，極其含蓄而又不失委婉地抒發自己內心那種不滿現實、渴望自由、超脫現實而不得的復雜情感，寄托了作者向往未來的政治思想。文中“這幾天心里頗不寧靜”這一起句，看是不經意的隨口漫語，卻飽含抑郁困惑的情緒。教師要善于以此為實質性抓手，引導學生解讀“頗不寧靜”的根本原因，并且聯系下文“熱鬧是它們的，我什么也沒有”等一些相關語境。如此而為，非常有利于學生在文本閱讀活動中更好地走向與作者心靈交匯的境地。

三、評判閱讀信息

如果說文本閱讀活動是一個“汲取信息、解讀信息”的漸進性過程，那么，它更是一個實施“評判信息”的實質性過程。所謂閱讀信息評判，就是教師引導學生在實際認知的基礎上，結合實際閱讀現狀，運用一定的閱讀標準，對自身閱讀文本給予相應的分析和評價，并且評判文本的意義、作用和創新情況。這種評判對于學生來說，既是觀文者與綴文者（或者編者）實現“彼此走近、相互溝通”的過程，也是雙方之間實現“開始交流、同振共鳴”的過程，更是閱讀者形成個性化閱讀體驗、產生特有閱讀愉悅的過程，進而走向深化閱讀、善于閱讀、智慧閱讀的過程。

比如《六國論》一文，這是宋代蘇洵借助歷史現象針砭時政、借古諷今的一篇經典論文。在文本閱讀與討論環節，有些學生對于作者在文中提出的“六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦”這個論點表示一定的質疑和批評。他們借助對“秦滅六國”歷史現象的了解以及自己擁有的歷史唯物主義觀點，堅持認為弱秦在經過商鞅變法迅速地興盛強大之后，最終走上“軍事擴張、一統天下”的發展道路是歷史性必然，而蘇洵提出的所謂“賂秦”只是其中的現象和手段，即使沒有“賂秦”也無法改變歷史的真正走向。這難道不是卓有見識的“閱讀評判”嗎？

四、實現創新閱讀

此時提出的“創新閱讀”，是語文階梯閱讀活動的最后一階。何為“創新閱讀”？就是閱讀者在完成自然閱讀的基礎上能夠做到深入文本（或超出文本）的實質性創造。這是語文閱讀活動的最終歸宿。這一階段，不僅有利于展現閱讀思維的活躍性和主動性，讓閱讀者在大膽質疑、個性閱讀中進行情感實踐，而且有利于強化他們的創造性思維，充分激發閱讀的內在潛力，形成良好的閱讀期待心態，從而在潛移默化中把他們逐步地引向由閱讀聯想、閱讀想象到閱讀創造、深層建構的良性發展道路。

值得強調的是，閱讀創造并不是一種隨意性創新，也不是臆斷性閱讀現象，而是針對文本進行的一種正向性創新活動，是“個性化閱讀”的一種具體體現。以課文《廉頗藺相如列傳》為例。筆者在閱讀教學活動中提出“我眼中的×××人物形象”這一問題，以此讓學生通過“個體讀悟、小組討論、集體交流”形式，開展“想一想、談一談、寫一寫”的系列化實踐活動。有些學生認為，藺相如在得知廉頗的不滿態度后，沒有主動地與之交心，只是一味地進行避讓；而廉頗在獲悉藺相如的真實態度后不僅立即反省，并且即刻登門前去負荊請罪。相比之下，廉頗同樣以國家大義為重，顯得更加地“深明大義”。這種“創新”是值得珍視和保護的。

綜上所述，“階梯閱讀”是一種“先有汲取、后是解讀、進而評判、終能創新”的閱讀活動系統。在高中語文閱讀教學過程中，我們只有遵照循序漸進、實事求是這一原則，才能在有始有終地階梯進行中把學生逐步引向“快樂閱讀、自我閱讀、個性閱讀”的智慧殿堂。