論高中語文教學中學生思辨能力的培養

劉愛青

子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”可見，學習與思考是相伴相生、密不可分的關系。然而，由于長期受應試教育的影響，很多教師在教學中只重視學生的“學”，不重視學生的“思”，導致學生越學越困惑，越學越迷惘，除了死記硬背和生搬硬套之外，別無所得。針對這種情況，教師應該開展“思辨式”教學，鼓勵學生邊學習邊思考，實現學習能力和思辨能力的協調發展。

一、以閱讀教學為平臺培養思辨能力

閱讀一直都是高中語文教學的重要環節。因此，教師應該通過以下途徑嘗試以閱讀教學為平臺，培養學生的思辨能力：首先，多角度理解課文。教師在講解課文的時候，不應該采取“一言堂”的方式，而應鼓勵學生從不同角度來理解課文，使學生以開放的心態來進行語文學習；其次，多維度解析課文。每篇課文在語言風格、結構布局、情感表達等各個方面都獨具特色，教師不應該拘泥于某一方面進行解讀，而是應該鼓勵學生從不同維度來解析課文，使學生以發散的思維來進行語文學習；最后，多方位對比閱讀。根據文秋芳教授對于“思辨能力”的概念界定，我們可以發現，學生的思辨能力通常是在對同類事物進行對比與辨別的過程中產生的。因此，教師可以根據課文內容，為學生補充相同題材或體裁、相似風格或主旨的課外內容，讓學生在對比閱讀中鍛煉思辨能力。

例如，在《過秦論》的閱讀教學中，教師可以通過以下幾個方面培養學生的思辨能力：首先，多角度理解課文。《過秦論》的中心論點是“仁義不失而攻守之勢異也”。然而，針對這個論點的真正含義，不同的人卻可能有不同的理解。有的人認為是因為秦朝先放棄仁政，才勢力漸弱，由攻轉守；有的人認為是秦朝由攻轉守之后放棄了仁政，進而勢力逐漸衰弱。在閱讀教學中，教師可以鼓勵學生針對這兩種論點進行討論與辯駁，鼓勵學生從不同角度理解課文，在質疑與分析中展開思辨；其次，多維度解析課文。《過秦論》這篇文章論點鮮明、論據充分、論證嚴謹，在結構上、語言上和立意上都十分具有特色。因此，教師可以鼓勵學生從不同維度來解析這篇課文，在推理與判斷中展開思辨；最后，多方位對比閱讀。教師可以為學生補充《六國論》的內容，讓學生通過對比閱讀發現這兩篇史論在內容、結構、語言等方面的異同，從而促使學生在對比與辨別中展開思辨，最終提升學生的思辨能力。

二、以寫作教學為平臺培養思辨能力

由于高中生的思維能力已經達到了一定的高度，因此，高中階段學生接觸到的作文題目已經不是那種“非黑即白”的題目，而是充滿哲學思維與辯證思想。這就要求學生開展思辨性審題和破題，在思辨中找準寫作的主題與方向。高中生的知識儲備已經比較豐富了，在寫一篇作文的時候，可用的數據和可選的材料有很多，然而，這往往導致學生在寫作中反而變得語言累贅、結構繁復，失去了重點，偏離了主題。針對這種情況，教師應該指導學生進行思辨性選材，根據寫作需求，對于頭腦中的材料進行甄別與篩選之后，再應用于寫作當中。學生要在寫作中做到文從字順、條理分明，就需要具備清晰而縝密的語言邏輯。因此，教師應該指導學生進行思辨性寫作，將自己頭腦中的分析、推理、判斷、總結、反思等思維過程以文字的形式表達出來，實現觀點的清晰表達和情感的真實傳遞。

例如，某一年的高考全國卷有下面一道寫作題目：創業者小羽在傳統工藝的基礎上進行了發明創新，研制出了新式花茶，受到市場認可。然而，隨之而來的是大量的同類假冒偽劣產品涌入市場，對小羽的事業造成沖擊的同時，影響了花茶市場的健康競爭與可持續發展。面對這種情況，小羽將自己的發明分享出來，供大家使用，并帶頭擬定了市場規則，實現了個人事業的成功和市場秩序的好轉。在這篇作文的教學中，教師可以通過以下途徑培養學生的思辨能力。

首先，思辨性審題。學生需要帶著思辨的眼光來分析和理解這篇作文的題目。從小羽的角度來說，究竟是獨享專利帶來的利益更大還是分享專利帶來的利益更大？從政府的角度來說，如何做到專利發明的獨享與共享之間的平衡？從科技的角度來說，激發人們創新的根本動力究竟來自獨享還是共享……學生只有從不同角度審題和破題，才能全面而深刻地理解題目的內涵。

其次，思辨性選材。哪些材料更加貼近自己文章的主題，更能為支持和論述自己的觀點服務，這是學生必須考慮的問題。因此，學生需要通過思辨性選材對自身儲備的知識加以篩選與甄別，進而選出最符合寫作需求的材料。

最后，思辨性寫作。是采用平行結構還是總分結構？是采用倒敘手法還是插敘手法？是開篇點題還是結尾點題？這些都是展現學生思維過程的關鍵。因此，教師應該指導學生進行思辨性寫作，從而清晰而完整地展現自己的觀點。可見，只要教師善于發現和創造機會，就可以以寫作教學為平臺，培養學生的思辨能力。

三、以讀寫結合為平臺培養思辨能力

閱讀和寫作是兩個彼此影響、相輔相成的教學模塊。因此，教師應該通過以下途徑構建讀寫結合教學模式，促進學生思辨能力的發展。首先，讀中有寫。教師可以在閱讀教學中融入寫批注、寫讀后感、課文仿寫、改寫、續寫等寫作任務，使學生在閱讀教學中以寫作任務為指引，展開思辨。其次，寫中有讀。教師可以在寫作教學中帶領學生開展范文分析、習作評改、材料閱讀等活動，使學生在寫作教學中以閱讀活動為指引展開思辨。

例如，在學習《最后的常春藤葉》的時候，教師可以通過以下教學設計，在讀寫結合中促進學生思辨能力的發展。首先，讀中有寫。掌握歐·亨利短篇小說結尾的特點是本課教學的重點。然而，如果教師直接對他的小說的特點進行總結，則學生就沒有了思辨的空間。相反，教師可以給學生布置寫作任務，讓學生對課文進行改寫或續寫，賦予小說不同的結局，并在寫作中思考：歐·亨利的短篇小說的特點是什么？好處是什么？是否還有更好的辦法讓他的小說變得更有創意？通過這種方式，使學生展開思辨；其次，寫中有讀。為了幫助學生更好體會歐·亨利小說的寫作風格與技巧，教師可以為學生推薦歐·亨利的另外一篇代表作《警察與贊美詩》，讓學生進行對比閱讀，從而促使學生在讀中寫、在寫中讀、在讀寫結合中展開思辨。

《高中語文課程標準》指出，學生應該在語文課堂上“學習思辨性閱讀和表達……增強思維的邏輯性和深刻性”。語文教師可以從“閱讀”和“表達”兩個層面，探索培養學生思辨能力的方法與途徑，明確“思辨能力”的概念，并發現和創造培養學生“思辨能力”的契機，促進學生思辨能力的形成與發展，推動高中語文教學的改革與創新。