基于新舊教材教學銜接下的教學目標厘定、細化和落實

聞 靜

教材是課程資源的載體，語文教學要讀懂教材，更要讀懂教材的變化，深刻領會編者的用意。統編版教材在2019年秋學期開始全面使用，中高年級面臨教材版本更迭帶來的一系列變化，需要每一位語文教師冷靜研讀與對比，積極鏈接新舊兩套教材，從知識能力、習慣方法等不同的維度分析具體學情，精準定位目標。

一、基于整體，聯系學情，比照中厘定教學目標

統編版教材所編選的內容、設置的語文要素，都具有非常鮮明的層級性，需要教師從整套、單冊、單元和課文四個分析維度，以整體性視角研讀內容、梳理聯系、理清學情，最終厘定教學目標。

統編版教材中語文要素的設定，完全依托于系統的語文知識和實踐性的語文能力，并巧妙地落實于具體的文體內容之中，凸顯語用訓練的系統性。比如，統編版教材中的閱讀策略分別是“預測”“提問”“速度”和“有目的地閱讀”。其中“預測”是“學會提問”的基礎上，只有學會“在閱讀中預測”“在閱讀中提問”，才能提升閱讀的效率，達成“速讀”的目的；而最后“有目的地閱讀”，則是對之前所有閱讀策略的匯總和融合。從這個角度來看，這四種閱讀策略呈現出鮮明的層級性和整體性，教學“有目的地閱讀”這個單元，由于單元課文都是不同的體裁，教師則可以基于學生之前的原始學情，展開不同維度的教學。比如，敘事性文本《竹節人》可以根據導讀提示，根據三個不同目的選擇不同的閱讀策略，引導學生學會提取信息、品讀想象以及緊扣主要情節復述等；科普說明文《宇宙生命之謎》則可以借助文本探討的核心問題，明確重點內容，選擇恰當的閱讀策略進行探究；最后非連續性文本《故宮博物院》則為略讀課文，可以從具體的目的入手，通過統整課文素材，相機篩選內容，完成閱讀任務。

還以上述案例中六上的閱讀策略單元為例，至少要完成以下的內容補學：首先，要對文本體裁和類型的閱讀要求具有初步的了解，說明性文本要關注說明對象和說明方法，敘事類文本要注重情節發展和細節刻畫，非連續性文本要以圖文結合為載體；其次，學生要具備基本的閱讀方法，比如，尋找中心句、圈畫關鍵性詞語、聯系具體語境、邊讀邊想象等，在學習完畢之后對自己所運用的閱讀方法進行及時地反思和回顧。統編版教材與之前教材相比，不是局部的變化，而是整體布局上的優化，教師要善于從整體性視角，對照學情，了解短板，明確教學目標，確認統編版教材使用的方向。

二、單元統整，依托要素，關聯中細化教學目標

縱觀統編版教材所設置的語文要素，涉及四個方面：知識、能力、策略和習慣，并依托于表達和閱讀兩條線，以彼此呼應之勢呈現。深入研讀統編教材就會發現，編者在內容選擇和呈現方式上可謂是煞費苦心，正所謂“前有鋪墊性基礎，后有鞏固性提升”。整個單元緊扣語文要素，將課文、交流平臺、語文園地進行了整體性關照，課后的習題也根據課文內容和在單元中所處的位置不同，將語文要素設置成為不同的方面，逐層深入。

比如，統編版四上第三單元。這個單元中的人文主題和語文要素分別是“處處留心皆學問”“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察”。教師可以站立在教材單元的視角，對這一單元中所有的教學資源進行重組，將語文園地和習作中的教學點，相機滲入到課文學習過程中。比如，這個單元語文園地中的“詞句段運用”欄目著重訓練學生借圖感受連續觀察的意識，并品析、鑒賞、內化了描寫準確生動的語句。這一落腳點就可以在這個單元的精讀課文《爬山虎的腳》中，借助典型語段加以落實；再比如習作要求學生寫“觀察日記”，提出可以借助資料袋的形式積累所要寫的素材，并為學生拓展補充了“閱讀鏈接”，旨在引導學生嘗試運用圖文結合和表格等多種路徑，將觀察所得轉化為具體的觀察日記。這些教學的價值點就可以在精讀課文《蟋蟀的住宅》中落實，相機鞏固單元訓練的核心要素。這種基于單元整體性的資源充足、讀寫結合的教學模塊，就在循序漸進的過程中得到了最充分地實現。

以統編版教材六上第一單元為例，教師在教材的基礎上積極拓展了課外閱讀資料。比如，教學《草原》之后，可以拓展補充老舍《濟南的春天》，并要求學生模仿文本擬人、比喻修辭手法，描寫一處景物；教學精讀課文《丁香結》之后，可以拓展畢飛宇的《大地》，并要求學生描寫生活中的一種事物，結合具體的詩句來表達自己的情感；教學略讀課文《花之歌》，可以相機拓展紀伯倫地《雨之歌》，鼓勵學生嘗試運用想象，化身為一種事物，將可能遭遇到的經歷用文字寫出來。

小學語文屬于扎根階段，聚焦單元，基于文本，不斷地勾連要素才能合理地開放和延展單元內容，從而在細化目標的基礎上，讓統編版教材更加聚焦。

三、研究辨析，復習再現，融合中落實教學目標

在統編版教材使用的過程中，必須要面對一個全新的現象：即之前板塊中曾經學習過的內容，還需要面臨重學。對于這一類對于學生來說相對熟悉的陌生課文，教師需要對文本具體的語言進行比照，更需要對所在單元的語文要素、課后習題以及所處的學段、冊數和單元等方面進行多維度考量，從而在研究辨析、關聯再現的基礎上高效落實教學目標。

比如，統編版五下中的《軍神》一課，學生曾在三年級就學習過。在統編版教材中被編入了一組描寫人物的單元中，其語文要素是“通過動作、語言和神態的描寫，體會人物的內心”，選入統編版之后，由于從第二學段調整到第三學段，課文的內容有了大幅度的增加。因此，教師可以這樣來落實統編版教材中的教學目標：首先，激活經驗，從已經學習過的《軍神》入手，直接出示兩篇課文的生字表，在對比中明晰需要補學的生詞，重點解決“由衷”和“堪稱”的意思；其次，緊扣課文中沃克醫生兩次“愣住了”，引導學生品讀文本中人物的對話，不斷走進人物的內心世界，感受人物的高貴品質；最后，將教學的精力都集中在描寫劉伯承言行的細節上，再次創設情境，引導學生從人物細節中探尋其人物內心世界。

這樣的教學就完全從學生的具體學情出發，將教學的立足點置放在新舊課文的對比上，高效地厘定了生字詞教學的重難點以及對文本關鍵性語言的品析，使得教學的目標更加聚焦，學生學習的支架也更加牢固。面對統編版教材中的復現，就完全可以從學段目標、單元目標以及文本自身特質出發，著力探尋文本中的不同之處，尋求其鮮明的語言特點，將語文學習朝著更加清晰而明確方向發展，有效地推動了學生思維能力和語言實踐經驗地發展。

新舊版本教材的過渡與銜接，既要向后回望舊教材，也要向前展望新教材，只有在深度融合、新舊勾連的基礎上，才能真正提升學生閱讀的整體性效果。