逐步聚焦，語文要素不妨這樣落實
——以統編版三上《大自然的語言》一文為例

卜 媛

統編版三下教材《大自然的語言》是一篇語言精美、結構鮮明的詩意散文，其語文要素是“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”。從學情視角出發，我們就需要充分調動學生的原始學情，在感知文本內容的基礎上，感受文本語言的精妙與生動，運用多種形式的朗讀，引導學生充分想象體驗和交流分享，逐步從單元訓練聚焦到單篇訓練目標。

一、整體把握，在逐步聚焦中夯實訓練基礎

統編版教材每一冊單元中的語文要素看似各不相干，其實有著內在的基礎性聯系，呈現較為鮮明的梯度性和和序列性。三上第六單元“運用多種方法理解難懂的詞語”與第六單元“借助關鍵語句理解一段話的意思”，就依循著從詞語到句段的層級，為后續過渡到篇章奠定了基礎。這就意味著教學某一篇課文，決不能僅僅考量和解讀這篇課文，而經歷整套教材、學段定位、單元要素和教材課文逐步聚焦的思維過程，為開掘課文內容厘定起點和終點而服務。

從這個視角來看，這篇課文要求“感受生動的語言”，就要借助已經訓練的“理解詞語意思”和“運用關鍵句”的原始經驗，將其作為學生學習這篇課文的起點。這就意味著必須要對課文描寫的內容進行感知，在知其大意的基礎上洞察語言的生動與形象。因此，教師就可以在深入實踐的過程中，充分整合和運用之前的原始學情，對當下文本的學習進行點撥。在具體教學中，教師組織學生依托課文第2到第4自然段，嘗試利用關鍵句來概括大意：風、水和動物都是音樂家，都是歌手；隨后，教師相機將概括的內容板書在黑板上，繪制成為思維導圖，鼓勵學生運用串聯的方式統整文本的主要內容。這樣的教學設置就是對之前第六單元要素的順勢鞏固，同時也在概括課文內容的基礎上，為落實本文的語文要素奠定了基礎。

統編版教材編排體系前后聯系起來把握，這樣的教學更具有鮮明的戰略性，使得這篇課文的教學成為一個語文訓練點向另一個訓練點過渡的跳板。學生的認知不斷完善，訓練的體系不斷構建，有效地促進了語文核心能力地不斷生長。

二、多維形式，在浮現畫面中感受生動語言

要想真正達成“感受文本生動的語言”這一教學目標，就需要先落實“對文本的感知與體悟”，教師將教學的關注范疇逐步從整套教材濃縮到單元設置，最后聚焦到單篇課文。夯實這一步的教學，對于剛剛進入第二學段的學生而言，最為高效的方式就是要借助于多種形式的朗讀，讓學生在朗讀中感受文本語言所描述的畫面，在感知形象化語言、描述形象化語言的過程中形成語感。

首先，課文的朗讀需要從“巧”字入手。具有詩意性質的語言是優美而感性的，巧妙的修辭手法、精準的語言質地，都給讀者留下了非常廣闊而自主的想象空間。以第二自然段中“當微風拂過……讓人感受到大自然的溫柔”這一段話為例，語言表達的精妙、外顯之感的清新，無處不散發著一種獨特的言語魅力，這絕不是教師的灌輸和講授就能夠完全領略的。為此，教師設置了“以讀代講”的方式，鼓勵學生在朗讀過程中以聲音的變化、語氣的調整，將思維融入到文本語言的內在世界中，將身心浸潤在文本語句所蘊藏的獨特意蘊之中，感受作者內在表達智慧。其次，課文的朗讀指導應該追求一個“實”字。著名教育家皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”學生誦讀的是文本語言，腦海中所浮現的是語言所展現出來的畫面，朗讀就需要與思維的特質進行融通，在激活學生思維的基礎上，畫面才能更加真實與鮮明，對文本語言形象性的感知才能真正落到實處。比如：“不一樣的樹葉，有不一樣的聲音”這一語段就連續出現了四個“不一樣”，教師就可以將朗讀地指導聚焦在這四個“不一樣”上，引導學生緊扣這四個“不一樣”思考：這些樹葉究竟有著怎樣的“不一樣”，在腦海中分別展現出“不一樣”的畫面。此時，學生的思維被徹底激活，有的從“不一樣的樹葉”想到了柏樹、柳樹和楓樹的樹葉，隨后在小組合作等不同的朗讀方式下，呈現出各自不同的樹葉聲音。這一情境下，學生朗讀的內容雖然是相同的語句，但每一遍朗讀都呈現出不同的情韻。

經過這樣的教學，學生的朗讀就與自身的理解、想象和品味等思維性活動，巧妙地融合在了一起，有效地促進了語言能力和思維素養地直接發展。

三、關注方法，在提煉串聯中促進高效積累

語文關鍵性能力地生長離不開廣泛而深入地語言儲備和積累。這個單元在“感受文本形象語言”的基礎上，還提出了“積累喜歡的語句”的要求。從語文學習的本質來看，語言積累一般分為兩個層面：第一是側重于理解和記憶下的積累，屬于典型的理解后的內化式積累；第二是在實踐性操作層面的遷移運用，屬于典型的運用性積累。因此，這兩種積累方式并不存在著高下和優劣之分。

比如，教學《大自然的語言》這篇課文的第一課時，學生是初次接觸課文，雖然之前有預習環節，但對于文本語言本質的感知并沒有形成，教師就應該將這一階段的感知與悅納，定位于積累與背誦的層面，且這種積累有著基本的原則和方法可循。教學中，教師可以設置摘錄卡，鼓勵學生將自己理解和感知下的典型的語句結構、生動語句和提取方式，以摘抄的方式轉移到摘錄卡上，梳理出文本內容的核心信息和鮮明的邏輯關系圖，組織學生依托這種結構圖進行背誦，在扎扎實實經歷實踐和操作的過程，提煉出借助關鍵詞組織串聯的積累方法。以課文第4自然段為例，教師借助摘錄卡展開了這樣的教學：首先，提煉出這一語段中的關鍵性語句，以“動物是歌手”作為統整語段的核心詞語，將其摘抄在摘錄卡片上的主要位置上；其次，細讀這一語段中的具體內容，著力關注作者是以怎樣的方式來進行具體分述的。在捕捉摘錄信息中，學生通過對比和辨析的方式進行尋找，相機對應了文本語段中的內在結構：比如語段描寫了“一棵樹”“公園里”“水塘邊”等三個具有典型價值的地點，學生將其有序摘錄在卡片上；最后，作者緊扣這些典型意義的地點又是怎樣展開具體描寫的呢？學生再次深入文本就可以發現，作者在不同的地點中選擇了相匹配的典型動物，并寫出了不同的聲音，比如，鳥叫時的“嘰嘰喳喳”，蟲鳴時的“唧哩哩唧哩哩”以及蟈蟈的“歌唱聲”，這些彰顯著獨特生命氣韻的語言，也就被作為形象性的語言，被學生摘抄到卡片上所對應的位置上。至此，圍繞著第四自然段的摘抄就順利完成，而這張摘抄卡片上，看似都是斷裂的詞語，實際上由于呈現出語段內在的結構邏輯，所以摘抄的語言就具有鮮明的“藕斷絲連”之感。從而使學生既理解了大意，又初步感知了形象的語言，更實現了對形象語言的積累。

教學一篇，教師需要從宏觀的視角把握語文要素之間的聯系。只有胸懷整體，鏈接學情，才能真正落實單元語文要素，為學生能力地生長服務。