“閱讀策略”單元教學的有效路徑

袁安明

閱讀策略單元是小學統編教材編寫上的一大創新舉措，是對課程標準提出的“具有獨立閱讀能力，學會運用多種閱讀方法”的落實和回應。學生在閱讀中學會閱讀策略，是其“學會學習”的必備條件和重要路徑，也能夠為學生提升閱讀素養和養成終身閱讀的習慣助力。

一、在循序漸進中認知閱讀策略

統編教材中的閱讀策略單元每次學習的策略也是以具體的課文來承載的，單元內一般安排三至四篇或精讀或略讀的課文。不管是精讀課文還是略讀課文，課前一般都設置了與閱讀策略有關的學習導語，與課后的練習題相配合，同一單元內的課前學習導語之間形成一定的系列訓練點，學生經過課課相連的學習訓練，就能夠對單元閱讀策略逐漸獲得一種認知。此后的閱讀實踐中也還要不斷運用、鞏固、提升，這也是閱讀策略學習是循序漸進的體現。

如教學五年級上冊第二單元，單元頁的主題“閱讀要有一定的速度”和語文要素“學習提高閱讀速度的方法”都直指單元閱讀策略——提高閱讀速度這一目標。本單元感安排了四篇精讀課文來承擔這一專題的訓練目標，四篇課文各種所承擔的訓練任務既有聯系又有區別，聯系主要體現在都強調記錄較快默讀課文的時間，原則上后一篇課文在訓練新的提高閱讀速度方法時，需要繼續運用前一課所學習的方法；區別主要是每篇課文訓練提高閱讀速度的方法、側重點不同。第一篇課文是《搭石》，重點訓練的方法是不回讀，也就是在默讀課文時，遇到了不認識的字、不理解的詞語，不要像平時一樣停下來（或查工具書，或問問別人，加以解決之后再繼續往下讀），而是直接跳過去繼續往下讀，先把整篇文章讀完再說。第二篇課文是《將相和》，重點訓練的方法是連詞成句地讀。這里面包含著兩個方面的要求，一是盡量擴大視域范圍，讓一眼可以看到更多的文字，二是在連詞成句的感知中了解大意即可。這一點從課后練習2的細化訓練中就可以看出：學習伙伴的交流說明“一眼看到”的是有意義的詞語或句子，不是一眼看過去能“罩”住或“掃”到的面積。第三篇《什么比獵豹的速度更快》，重點訓練的方法是借助關鍵語句閱讀。這種訓練是針對有關鍵語句的段，看到了一段話中的關鍵語句，一段話的基本意思也就了解了。第四篇《冀中的地道戰》，重點訓練的是帶著問題讀的方法，顯然這樣的閱讀中，是跳過那些與問題沒有什么關系的大量文字，甚至是整段內容都可以跳過，只用眼光去文本中捕捉與問題有關的信息，這些提高閱讀速度的方法在具體文本的閱讀中需要綜合運用，可以對如何提高閱讀速度形成初步的認知。

二、在設計活動中訓練閱讀策略

閱讀策略的形成不是通過教師的講授傳遞的，而是學生在閱讀活動通過訓練獲得的。因為一個專項的閱讀策略是多個相關的閱讀方法通過系列化統整而成的，如上述提高閱讀速度就是通過訓練不回讀、連詞成句讀、抓住關鍵語句讀和帶著問題讀整合而成的。

如教學三年級上冊第四單元，這是統編教材中出現的第一個閱讀策略單元，設計有效的訓練活動對于后續學習閱讀策略具有示范意味。什么樣的訓練活動才與預測策略學習相匹配呢？其實單元的第一篇課文《總也倒不了的老屋》已經給出了暗示——批注。但批注作為一種閱讀方法統編教材是安排在三年級上冊第六單元學習的內容，如果等到學習之后再用顯然遲了，因此教師在此處就需要根據教學實際，引導學生學習初步的批注方法，并通過批注來開展具體的預測方法學習。在《總也倒不了的老屋》中，可以設計學習課文批注的樣子，在課文題目、插圖、相同的表達內容、結局等地方，批注出自己的預測情形，想一想自己為什么會作出這種預測；接著，教師讓學生自己選擇閱讀課文時能夠停下來猜想后面內容的地方進行預測批注，以強化通過批注來提醒預測結果的意識；最后，出示原文中的小熊來求助的片段，空出一些相似內容（請求住的理由、時間數量、老屋的回應、最后的結局等）讓學生在這些地方進行預測批注，并在小組進行交流討論，形成比較合理的意見或者想法，之后給出原文內容讓學生對照檢驗自己的預測結果，對有出入的預測進行再預測、批注。經歷這樣的批注訓練，才能真正為學生在接下來的預測策略學習中提供有效工具，否則，讓預測都通過口頭進行的話，預測結果的驗證這一關鍵環節就難以落實到位，再預測也就落空了，整個的預測訓練效果都要打折。有了批注這一訓練形式，后續《胡蘿卜先生的長胡子》和《不會叫的狗》的預測學習，都可以借助這種訓練形式開展，整個單元的預測策略學習就形成了學生能夠帶得走的技能。

三、在搭建支架中細化閱讀策略

在閱讀策略教學中，需要以學生為主體，讓學生在學習活動中開展訓練，最終達到熟練運用閱讀策略進行閱讀。但這并不是說教師可以置身事外。細化閱讀策略，主動為學生提供學習支架，幫助學生順利進入閱讀策略的學習情境之中，避免走彎路或者迷了路。

如教學四年級上冊第二單元，單元主題是在閱讀中學會提出自己的問題。雖然說在閱讀中提出問題，對四年級學生來說并不陌生，教師在課堂上經常用提問來推進教學，在學習課文題目時也常常讓學生提出相關問題。但這些并沒有給學生留下關于如何提出問題的意識，所以學習如何提出問題，不能指望以前的經歷起到多大作用，還需要教師根據編者意圖有效組織學生深入文本進行學習。第一篇《一個豆莢里的五粒豆》中，根據課前提示要求，學生不拘形式地提出各種各樣的問題后，教師適時為學生提供一個兩分狀的整理支架，讓學生把所提出的問題進行簡單歸類：一類是針對全文提出的問題，一類是針對部分內容提出的問題。通過歸類，讓學生懂得這就是提出問題的不同角度；角度不同，問題的指向也不同，最終解決這些問題的方法肯定也不一。這樣就為繼續學習從不同角度提出問題和提出有價值的問題打下基礎。第二篇《蝙蝠和雷達》，在學生根據課前提示既前一課學習的方法，對課文提出各種各樣問題后，教師在要求學生對這些資金提出的問題進行整理時，提供一個樹形的支架，樹上有三股樹枝分別用來歸類從“內容”“寫法”“受到的啟發”提出的問題。教師引導學生思考，假如這些問題就是這篇課文樹上開出的不同的花朵，你最喜歡什么樣的花，為什么？這樣屬于開放性的思考，雖然不強調結果的趨同性，但可以啟發學生想清楚自己在一篇課文中最想搞明白的到底是什么，這才是在閱讀一篇課文中提出問題的關鍵和目的所在。

總之，在閱讀策略單元的學習中，教師需要引導學生循序漸進地學習，找準每一個教學抓手，設計教學活動扎扎實實開展訓練，并及時給學生提供策略學習所需的支架，使學生通過閱讀策略單元的集中訓練，形成相應的閱讀技能。