以“快樂讀書吧”為載體的整本書閱讀教學探究

俞 寧

在整個統編版語文教材中，“快樂讀書吧”板塊極具創新性以及代表性，也是組織學生開展整本書閱讀的重要平臺。該板塊推薦的書目都為世界各地的著名作品，這些閱讀書目對于增進學生閱讀積累量幫助很大。在核心素養理念的指引下，教師需要擅長以高效的指導方式，依托“快樂讀書吧”平臺，帶領學生將整本書閱讀的“戲”唱好，使學生擴大自己的閱讀視野。

一、引導解讀文本，推進閱讀思考

1.引導品析人物，理解著作意義

對于整個作品而言，通常都是以人物為中心，作品中的關鍵人物一般情況下可以表現出主題，這一人物可以為作品的主人公，也可以是會形成其他較大反響的人物；這部分人物普遍個性比較突出，對于促進情節發展有著突出的作用，所以教師可以有針對性的組織學生評析作品中的重要人物，這能夠幫助學生深度掌握作品的內涵。

例如，教師在對《三國演義》進行閱讀指導時，可以開設“三國人物譜——走近英雄”板塊，以“看圖識英雄”和“煮酒論英雄”兩個角度，鼓勵學生簡談自己關于英雄的看法，接下來帶領學生聯系史實和有關評價點評作品中的關鍵人物。比如，可以讓學生細致的評論作品中“曹操”的人物形象。

話題討論：劉備在小說的主要性格特征為仁義，為了能夠凸顯劉備的性格特，就稱曹操為奸佞，你認為這個說法對嗎？

古今共議：聯系古往今來其他人關于曹操的評價，簡述自己的理解。

如此一來，學生便可以憑借評析關鍵人物的方式，站在多元化的立場上體會人物性格的綜合性特征。

2.分析關鍵事件，引發閱讀思辨

整本書與篇章比較，無論是敘事形式以及故事內容一般都會更加復雜，因此，教師需要把握好整本書的線索，即作品中的重要性事件，通過這些事件集中學生的注意力，歸納整書內容，使學生以思辨的方式閱讀整本書。

例如，教師在對六年級的學生進行《童年》的閱讀指導時，首先引導學生學習這本書的關鍵事件，以此分析關鍵事件會對主角成長造成的影響，可以在此進程中結合前面的章回體小說閱讀感受，通過標題和學生一同歸納主角成長中的關鍵性事件，比如，被打、吵架以及死亡。

在上述教學案例中，教師先帶領學生圍繞“苦難”歸納故事中的事件，接下來讓學生結合自己在成長中的重要事件，感受苦難對主角所形成的影響。通過核心事件啟發核心問題，以此激發學生以更加具有深度的方式思考板塊的主題。

二、設計閱讀任務，引發閱讀交流

建構閱讀學習共同體的前提為一致的閱讀任務和目的，教師應當以互惠型共同體為立足點設計閱讀任務，進而依托于此給學生設計實現交流的有效平臺，才可以促使學生以多個視角進行閱讀，才能夠加快資源的流動，在這一過程中，關于某個細致的閱讀任務，教師可以按照閱讀進程完成如下的分類。

1.設計“情境型”閱讀任務

在閱讀的中期階段，需要讓學生在產生閱讀感受之后分享給他人，然而每個學生的閱讀興趣以及進度有著顯著的不同，教師可以把優秀成員的先導作用發揮出來。因此，設計任務的方向需要包括眾多維度，例如，閱讀方略、文學主題等。

例如，教師在對《魯濱遜漂流記》進行閱讀指導時，為了能夠更加準確地體會到主角面對困難勇于攻克，不服輸的精神，可以就《農業經驗》的章節給學生下面的情境任務。

闡明身份：以魯濱遜為立場設計開場白。

簡單介紹：種植莊稼的詳細過程，闡述目標和緣由。

互動環節：在某個成員展示時，其余成員需要評價。

總結歸納：就其他成員所給的建議表達由衷的感謝。

傾聽評價：評價組仔細的評價詳細任務，成員需要認真聽講。

僅有精準的掌握閱讀與生活的銜接處，才可以以多種類型的形式打造出圍繞文本的情境，令學生沐浴在故事情境當中，從閱讀中收獲更多積極的體驗。

2.設計“進階型”閱讀任務

而在后期總結階段中，教師則需要圍繞整本書引導學生完成更加具有深度的解讀，這之中包括寫作特征、主題等。通過設計階梯式閱讀任務，促使每個個體成員都可以和其余成員交流自己的體會，進而達成共有閱讀的目標，在不斷地思考過程中完成閱讀任務，這些任務旨在專注于培養學生的思維能力。

例如，教師對學生進行《童年》的后期總結指導時，就按照板塊主題總結出重點詞匯“成長”，并聯系每個人物對主角成長產生的影響設計好作品的解讀任務：

根據“兩個上帝”的標準劃分教材中人物的種類，重點談論怎么理解“兩個上帝”？依據本單元中分析小說人物形象的方法，簡述“兩個上帝”給主角所造成的影響。

這種設計進階性比較突出，完全依憑個人能力無法高效完成，成員內部可以通過完成“初讀感悟——合作交流——反芻再悟”的活動以及步驟，精準掌握對主角成長歷程形成影響的重要因素，以縱向的方式了解作品，進而更加深刻的體會作品。

三、基于縱橫推進，拓展閱讀空間

學生閱讀整本書需要一定的時間，如果只是在校內根本無法閱讀完整本書。所以，需要以縱橫推進的方式幫助學生繼續拓寬閱讀的視野。為了可以確保成員可以合作協調到位，教師需要發揮串聯的作用，將各個學生在各個階段的閱讀結果，閱讀文本寫作背景和社會所發生的實際案例進行串聯，還需要涵蓋文本、學習主體、幫助學習的一方和其余學習主體的聯系。

串聯具體指圍繞整本書閱讀并作出指導的進程，具有課程化的特征。例如，教師在組織學生閱讀《西游記》時，在閱讀指導之中組織讀中推進。為了可以使學生體會到著名作品在語言表達上所具有的與眾不同，讓學生掌握形形色色的敘事方法，以下面的方式引導學生“串聯”。

自主品悟：孫悟空打妖精的方式是什么？從相關章節中尋找具體的句子。

合作思考：“一打”和“二打”的差異是什么？“三打”怎么打的呢？分析這部分內容，你可以了解到什么樣的孫悟空形象？

交流匯報：為大家展示共同體的閱讀結果。

串聯成果：不同的情形體現出近乎相同的情節，令學生感受到故事的一波三折以及極為突出的人物性格特點。

在上述教學案例中，學生的自主體會以及協作性思考可以讓學生初步了解文本之中的內容，假設將其稱為“粗吞”，那么通過串聯的幫助，學生可以更好地“品味”和“消化”，進而有效地“反芻”學習的結果。顯而易見，以此種方式串聯學生的閱讀成果，不但可以使學生的閱讀認知水平更高，還可以提升學生閱讀的層次性。

綜上所述，教師在整本書閱讀指導中不但需要及時地創新教學理念，還需要參與至閱讀進程之中，所構建的學習共同體才可以體現出互惠性，促進深度閱讀體系的形成，使學生和所在共同體之中的其余伙伴進行更加協調的合作，以高效的方式應用整本書的閱讀資源，進而體現出閱讀群體所發揮的主觀能動性，才會調動學生對于閱讀的熱情，讓學生達成深度閱讀以及積累素材的目標，從根本上提高學生的語文綜合素養。