從寫作角度出發，而非只教寫作

姜樹華

教學設計

教學目標：

1.抓住關鍵詞閱讀，感受擬人體科普小品文的語言特點。

2.進行比較性閱讀，體會實現不同表達目的的說明效果。

教學過程：

一、做讀者：讀明白了

1.讀懂“鼠”字。

出示甲骨文、篆書、楷書的“鼠”字。

中國漢字太有意思了，一看就知道“鼠”字是個象形字，哪些形狀特別明顯？

（指導書寫“鼠”字）

2.檢查預習效果。

根據課文內容判斷對錯，并說明理由。

（1）松鼠不躲藏在地底下，總是在高處活動。

（2）松鼠輕快極了，總是小跳著前進，有時也連蹦帶跑。

（3）松鼠的窩口朝上，端端正正，很寬敞，可以自由進出。

小結：只有細讀課文，抓住關鍵詞，才能真正讀明白課文。

二、學作者：說明白了

1.關于課文內容。

（1）松鼠，一種遠離人群的小動物。試想，一個對它很不熟悉的人，最想了解的是關于它的哪些方面呢？

（瀏覽課文，逐段提取信息。）

小結：高明的作家總是知道讀者的需要，根據讀者需求在寫文章。

（2）作家布封把對松鼠的情感藏在了一

句話中，讀出來了嗎？

2.關于文本表達。

（出示）葉圣陶：“說明文以‘說明白了為成功。”

文中說明白了嗎？我們以第1自然段為例，看看作家布封用什么妙招把松鼠寫得如此討人喜歡。

（1）讀出生動。

關注形容詞，人的美好樣子：

清秀 ? 閃閃發光 ? 矯健

輕快 ? 玲瓏 ? 美麗 ? 漂亮

關注動作詞，人的美好動作：

躲 ?歇涼 ?直豎 ?坐著 ?往嘴里送東西吃

關注程度詞，人的美好感覺：

格外 ?老是 ?一直 ?最不像

小結：用擬人體的方式表達，讓我們喜歡上了小松鼠。

（2）讀出特點。

課文讀過幾遍后，即便閉上眼，松鼠的外形也在我們腦中了。松鼠給我們留下的最深的印象是什么？

出示各式作品中松鼠尾巴的造型。

出示第1自然段中描寫尾巴的兩句話。

出示不同動物的標志性形象，如駱駝、大象、袋鼠、公雞等。

（3）分享朗讀。

做一回朗讀者，分享布封寫得明白且美妙的文字。從第2～4自然段中挑一處你最想讀的進行分享，并說說想法。

我是朗讀者

大家好！我是________。我想把這一句讀給你聽：________。

（4）讀出比較。

描寫松鼠的說明性文本很多，比較著讀讀，感受會更深刻。同桌討論交流。（出示）

感受不同作品中的“松鼠”。

①松鼠體形細長，體長17～26厘米，尾長15～21厘米，體重300～400克。

——《中國大百科全書》

②松鼠的前爪非常靈巧而且很長，所以抓力極好。后爪上的腳墊可以保持腳趾溫暖。尾巴對保持平衡至關重要，還相當于一把遮陽傘，甚至還是個保暖毯。

——《動物世界》（解說詞）

③出示課文第1自然段。

百科全書：平實、易懂。解說詞：無需外形介紹，著力介紹身體部位作用。課文：生動，感人。

小結：不同文體，不同功能，不同效果。

三、知編者：編明白了

《松鼠》是一篇經典老課文，今天學的新課文中，編者在編寫時進行了一些改動。刪去了一些語句，小組討論編者為什么刪減。（出示）

第1自然段中刪去的語句：

“它們雖然有時也捕捉鳥雀，卻不是肉食動物，常吃的是杏仁、榛子、櫸實和橡栗。”

第3自然段中刪去的語句：

“松鼠不愛下水。有人說，松鼠橫渡溪流的時候，用一塊樹皮當作船，用自己的尾巴當作帆和舵。”

“松鼠的叫聲很響亮，比黃鼠狼的叫聲還要尖些。要是被惹惱了，它還會發出一種很不高興的叫聲。”

交流：內容不聚焦的、不夠準確的、不利于表達松鼠可愛的語句不宜寫。

小結：要讓讀者“讀明白”，首先是內容上“不白說”，還需要言語上“說明白”。

教學思考

統編本小學語文自三年級始的各冊教材中均專題安排了習作單元，與普通單元相比，習作單元自成體系，對寫作要求進一步凸顯，有其獨特的編排意圖和教學價值。

習作單元的課文如何教閱讀？固然會教如何寫作，但更要從寫作的角度來教閱讀，從閱讀中學習表達方法，提升寫作閱讀力、寫作鑒賞力尤顯重要。習作單元中的精讀課文與普通單元相比，則更重在引導學生體會其表達上的特點，學習課文的表達方法，而在理解內容、積累語言方面不作太高要求。一句話，習作單元的精讀課文，為提升習作素養而來，為形成寫作角度的閱讀素養而去。統編本五年級上冊第五單元為習作單元，“說明白了”是本單元的內核。兩篇精讀課文《太陽》《松鼠》，從不同角度實現說明文的教學功能——從閱讀中學習掌握說明方法的“恰當性”。由此，“用恰當的說明方法把某一種事物介紹清楚”為單元教學主目標。《松鼠》一課的教學設計落腳點更為簡要與集中，在一定程度上類似于“略讀”課文的教法了。重點聚焦“生動說明”這一項，無意于其他。

讀明白了嗎——從文體特點角度來教閱讀

所有文章都以讀者讀明白為前提，若是讀不明白，即便寫得再華麗，讀者也只能悻悻然。這樣的文章不值得提倡。葉圣陶先生曾精要概括為“說明文以‘說明白了為成功”。作為語文教學，我們當說：讀課文當以“讀明白了”為首要。讀書也許被學生認為不是難事，但要讀透就要關注文體特質了，或重視事物推介，或重視情感宣泄，或重視事件描述……說明文當以讀懂說明事物為首要。第一句判斷：“松鼠不躲藏在地底下，總是在高處活動。”學生發現與課文有出入，不應該“總是”，而應該是“經常”，一下子就了解了松鼠的日常活動場所。第二句判斷：“松鼠輕快極了，總是小跳著前進，有時也連蹦帶跑。”學生發現松鼠走路的特有方式，了解到它的特有活動習慣。第三句判斷：“松鼠的窩口朝上，端端正正，很寬敞，可以自由進出。”學生發現松鼠的窩口應該“很狹窄，勉強可以進出”。松鼠為何要給自己的生活如此“不便”，原來是它的“聰明之舉”，學生說這樣“既能防止雨水灌入，一個錐形的蓋子就能避開雨水了，窩內保持干凈”“還具有安全感，窩口小，不容易受到傷害”。緊促且緊張的文句判斷，一下子將學生的閱讀變得精細、精準。說明文的閱讀尤為須心細，不能遺漏或者偏解一個字、詞，甚至標點。教學中用“根據課文信息判斷正誤”環節一舉兩得：檢查預習情況、檢查內容理解程度，從而讓學生充分體會說明文閱讀需要抓關鍵詞句。

寫明白了嗎——從言語特點角度來教閱讀

讀者需求是寫作的第一要義。因此，任何作品的表達如若為讀者需求往往能實現更好的閱讀。本課立足言語表達特點，引導學生學習如何更好地閱讀。一是關注讀者需要。教學中設置了一個假想環節：“作為一個不熟悉松鼠的人，最想了解的是關于松鼠的哪些方面？”讓學生從讀者角度來構想最需要了解的有關松鼠的信息，當學生羅列出讀者需要了解松鼠的飲食、活動、外形、個性、習慣等方面時，筆者進一步追問“若是只留一項，內容可能是哪個呢”，學生紛紛表示需要了解松鼠的外形，“長什么樣是最想了解的”“若不是不知曉外形，即便見到也不認識”。繼而便開啟了從寫作角度進行求證式的閱讀。這是對文后第一條教學任務“默讀課文，把從課文中獲得的有關松鼠的信息分條寫下來”的有效落實。“看看作者是怎么解決的？”則是教學中落實“寫明白”的第二層面，讓學生打開課文，快速提取信息，進而發現布封是一個通曉讀者需求的高明作家，他依次寫了松鼠的外形—生活場所—活動—本領—繁殖，將松鼠的外形放在了“第一”的位置。文章有什么，這是一般性的閱讀理解，屬于低階思維過程;需要寫什么，這是有見識的閱讀評價，屬于高階思維過程。二是關注讀者習慣。教學中設置了發現布封言語的魅力環節。以第1自然段為例讓學生發現表達秘密。第一類，學生發現了“清秀”“閃閃發光”“矯健”等一系列表達人樣子的詞語;第二類，發現了一系列表達人動作的詞語，感受布封言語的親切與生動。筆者進一步引導學生品讀這段文字，進而感知到第三類詞語——表達感受程度的詞語：“總是”“一直”“老是”“最不像”等一系列表達人感覺的詞語，品出了作者對松鼠的喜愛之情。這些詞都是從兒童視角看出的松鼠模樣，親切、自然、可愛。三是關注讀者反應。教學中設置了不同文體的比較式閱讀。分別設計了百科全書類、解說類、文藝小品文類描寫的松鼠，進行比較閱讀。學生讀出了百科全書的平實、簡潔，但易懂;電視解說，著力于松鼠的功能，主要從功用上表達出內心的敬佩;文藝小品的生動、親切，所以感人、討喜。學生體會到不同文體不同的表達特點，不同的表達效果。基于讀者意識，從言語特點角度來教閱讀，是習作單元閱讀教學的新領域。

編明白了嗎——從編寫目的角度來教閱讀

從編寫者的角度來教閱讀應該是閱讀的嶄新視角。所有課文都是編者在關注單元要素的基礎上，做出的合理編寫，如常常會在原文基礎上做部分刪改。每一處刪改都飽含著編者的立意與取舍。教學中，呈現了原文第1自然段中刪去的關于松鼠食物習慣，第3自然段中刪去的松鼠不愛下水、叫聲等內容。學生通過小組交流，發現了較為全面的信息，如在松鼠外形描寫中關于松鼠的食物描寫：“它們雖然有時也捕捉鳥雀，卻不是肉食動物，常吃的是杏仁、榛子、櫸實和橡栗。”大家感覺：第一，第1自然段主要描寫松鼠的外形，這一句放這兒“不搭”;第二，這篇課文是表現松鼠乖巧、討人喜歡的，這一句寫出了它“捕捉鳥雀”，讓人讀了“不是滋味”。再如第三處，寫松鼠的叫聲“比黃鼠狼還要尖”，給人感覺，松鼠也不可愛……通過比較，學生發現編者刪去了段落不聚焦的語句、內容不準確的語句、不能表達松鼠討人喜歡的語句等。進而，引發學生探究編者修改原文的緣由：自然體會出作者感覺不確認、不嚴謹的不寫，作者認為不美好的不寫。進而明白說明文的呈現內容均以“不白說”這樣的寫作為底線。教學繼續往深處走，在文本編寫中發現尚有表達不夠清晰的語句。學生反復朗讀“松鼠不像山鼠那樣，一到冬天就蟄伏不動”這句話，感覺這句話中存在閱讀歧義“冬天蟄伏不動的到底是松鼠還是山鼠”，從而產生再次修改完善表達的想法與實踐。體會編者的不易，嘗試修改，真正領悟“文章不厭百回改”的寫作之道。

如此教學，只為緊扣本冊習作單元的教學指向：“說明文以‘說明白了為成功。”讀明白了，指向于關注說明文關鍵詞的閱讀感受;寫明白了，指向于文藝小品文生動表達的閱讀體驗;編明白了，指向于文章修改的閱讀實踐。如此這般，筆者所理解并踐行的習作單元精讀課文的閱讀教學，理當在提升基于表達的閱讀“眼界”與閱讀“出手”，終究是閱讀，而非只是寫作;或者說，從寫作角度出發，而非只教寫作。

（作者單位：江蘇南通市紫瑯第一小學）

責任編輯 郝 帥