語言變異的背后，是極致情感的噴發

何黃海

《慈母情深》是統編本五年級上冊第六單元的首篇課文。本單元的語文要素是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”和“用恰當的語言表達自己的看法和感受”。某教師教學本文時，很有智慧地關注到這兩處語言：

“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”

“母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上了，立刻又陷入手腳并用的機械忙碌狀態……”

課堂上，教師把這兩處語言放在一起，花了較多的時間帶領學生琢磨語言。師生通過閱讀背景知識，理解表達手法，討論關鍵字詞的意思等，以實現“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”的教學目標。但在實際的課堂現場，聽課者明顯察覺到學生的體悟、思考和發言依然只是在語言的表層做機械的滑移，難以深入理解“我”此時此刻的情緒，更難以在語言表達上“有所深悟”“有所遷移”。

課后，該教師的這一教學現象引發了大家強烈的爭論：課堂已經聚焦了單元語文要素，且教師也已經整合了典型的語言材料，為什么還是難以促發學生真實的語文深度學習？原因何在？

筆者認為，要真正理解語言的表達之妙，并在語言建構與運用上有所建樹，我們必須鉆進語言的深處，不僅要“知人論世”，站在作者的角度理解語言，更要和文本的人物結成同盟，“設身處地”地觸摸語言的溫度，感受語言跳躍的生命。

因此，我們不妨這樣組織這一語言片段的學習過程：

一、引發矛盾，培育學生語言理解的植入感

按照杜威的思維原理，關鍵是要找到真問題。有了真問題，思考就有了目標和動力。閱讀這兩處句子，不難發現，梁曉聲寫得“一慢一快”，但實際上，母親“抬頭起身”和“坐下工作”兩個動作，從時間的跨度來看，相差無幾！那為什么在童年梁曉聲的記憶里，會有如此巨大的差異呢？

通過這樣的質疑，我們引發語言矛盾，打通兒童和語言的思維通道，建立語言與生活的經驗關聯，培育學生對語言理解的植入感。所謂植入感，就是學生對文本語言的閱讀和理解、吸收和內化，有了“我在其中”的關切與關聯。文本語言與學生有了深度聯結，文本語言便不再是一塊透明的玻璃，學生不再只是停留于玻璃之上的一只蜻蜓;深度的語言學習，學生必須成為一把鋒利的犁，要深切地植入語言這塊土地，而深切植入的簡便方法就是“質疑”。經過師生思維質疑的共同“推拉”，我們把文本的語言“翻”過來，反復地“刨”，語言的種子才能埋入其中。只有把思維植入文本語言，學生才能真正領悟語言的生命氣息，才能與語言互融共生。

二、設身處地，豐富學生語言建構的獲得感

以問題為導向，我們揣摩童年梁曉聲的心理矛盾：一方面，“我一直想買一本長篇小說——《青年近衛軍》。書價一元多錢?！薄拔蚁胗幸槐尽肚嗄杲l軍》，想得整天失魂落魄?！绷硪环矫?，年少懂事的他也深知母親的艱辛——“母親還從來沒有一次給過我這么多錢。我也從來沒有向母親一次要過這么多錢?！钡?，書的誘惑最終讓梁曉聲心懷糾結、矛盾、愧疚和一絲希望，來到了母親工作的地方：“七八十臺破縫紉機發出的噪聲震耳欲聾。”“我穿過一排排縫紉機，走到那個角落，看見一個極其瘦弱的脊背彎曲著，頭湊到縫紉機板上。周圍幾只燈泡烤著我的臉?！?/p>

當他看到了母親，正常的時間發生了變異：變異體現在時間的減速和加速上。我們首先來看時間的減速。當梁曉聲第一眼看到母親時，時間的流速減緩了，甚至停滯了。在什么樣的情況下，人對時間的感覺才會產生變異？答案是：震驚，超越心理承受的意外沖擊。只有異乎尋常的震驚感，才會把人的時間感打出正常的認知軌道。比如，一次你十分自信的考試，卻意外得知竟然不及格;一次隨意的抽獎，你竟然中了特等獎……

“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”

來到母親“震耳欲聾”的工作場所之前，梁曉聲已經心懷矛盾、糾結和慚愧，此刻，他看到了母親那樣艱辛地工作，內心的復雜情緒更是達到了頂點：通過時間的減速和語言的反復，他淋漓盡致地表達出了此時此刻的不安、難受和愧疚。所以，“那一天我第一次發現，母親原來是那么瘦小！那一天我第一次覺得自己長大了，應該是一個大人了”。所以，也才有了“那天，我用那一元五角錢給母親買了一聽水果罐頭”。

我們再來看時間變異的另一個表現：時間的加速?！澳赣H說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上了……”相比時間減速的“夸張”，時間加速更多地體現出了“真實”——真實地寫出了母親為養活這個家“爭分奪秒”忘我地工作。

那么，寫實的語言是不是就沒有必要建構兒童與語言的聯系了？答案是否定的。我們注意到很多教師在教學這段語言時，都不約而同地把品讀重點放在四個“立刻”那兒：你從四個“立刻”，讀懂了什么？其實，要讓學生真正走進梁曉聲此時此刻的內心世界，充分領悟此處語言的表達精妙，我們必須超越單詞的視野，從詞組的視角進行生活化解讀——詞組的組合一定比單詞更有生命的穿透力。我們可以這樣追問：此時此刻，“我”第一次到母親的工作場所，也就是說，“我”第一次看到母親抬頭、起身，然后坐下，重新投入工作——那為什么在看到母親坐下工作時，“我”卻這樣寫：“母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上了，立刻又……”從四個“立刻又”，你看到了什么？想到了什么？

通過追問，學生才能聯想起母親一次又一次彎曲，聯想到母親長年累月的艱辛，學生的閱讀活動感才會變得豐滿。

三、語境表達，提高學生語言運用的整體感

忽略學生言語內容的激活而創生的語言表達情境，實質上是一種“偽語境”。真實的語境表達必須關注兒童語言運用的整體感。所謂整體感指兒童的語言表達要擺脫語言形式的純粹模仿或遷移，把語言形式的運用和個人生活經歷的體驗結合起來，使語言形式與語言內容相融共生地結合為一個整體，創生言語表達形式與內容完美統一的境界。

本課的語言運用，我們讓學生聯系生活中的詫異體驗：回憶曾讓你感到時間過得特別慢或快的時刻，抓住你內心感覺特別劇烈的瞬間，比如，你考試時的意外失敗，運動場上的“敗走麥城”，逛商場時的意外驚喜等，模仿課文的語言，寫一個片段。

有了言語內容與言語形式的整體融合，學生的語言片段顯得靈動而富有生氣：

“老師來了！我的同桌立刻又捧起了書，立刻又彎下了頭，立刻又鉆進了課文里去，立刻又變身成一個乖乖的好學生。”（楊敏凱）

“送走爸爸，媽媽立刻又走進廚房，立刻又打起開水，立刻又泡起奶水，立刻又陷入了新一輪的忙碌。唉，二孩的媽媽真辛苦??！”（吳清揚）

整體感觀照下的語境表達，強調兒童語言學習必須具備完整的三個要素：一是激活生活經歷，充實言語內容;二是學習語言形式，內化表達規律;三是創生真實語境，通達語言表達。學生只有心有所感（激活生活經歷），目有所依（領悟語言形式），方能筆有所述（通達語言表達）。

（作者單位：浙江杭州市富陽區第六小學）

責任編輯 郝 帥