關注學情，讓低年級深度學習成為可能

劉科慧

在不少教師甚至部分專家眼里，低年級的語文課堂教學是相對“膚淺”的，更多的只是外在教學形式的豐富多樣，究其教學內容，無非是識字寫字、朗讀，即使有一些閱讀理解和寫話訓練，也是淺顯易懂的。其實并非如此，如果教師能基于“學情”設計教學，改進課堂，低年級語文也可以學得有深度。

一、尊重學情，識字探究講深度

現在大部分孩子在進入小學前都已經不是“零識字”狀態，雖然國家倡導起始年級要“零起點”教學，但這與尊重學生“學情”并不矛盾。在每一次教學生字之前，先做一個學情調查，會幫助我們更清楚地了解學生對本課生字的掌握情況，有助于教師更有針對性地進行識字教學。

如，《秋天》是一年級上冊出現的第一篇真正意義上的閱讀課文，也是第一次出現了生字偏旁識記。教學時大多數教師都會抓住“偏旁表義”的漢字特點進行教學，但這個特點并不適用于每一個生字，因為漢字在被創造出來到沿用至今，很多的表義部件已經無法聯系現今實際。比如本課生字“葉”，一般來說口字旁的字都與嘴巴有關，那為什么樹葉的葉會是口字旁呢？一位教師教學過程如下：

在教學完本課生字后，班中有一學生舉手：“老師，‘葉這個字跟嘴巴沒有關系啊，為什么是口字旁？”

一石激起千層浪，不少學生開始附和。教師事先并沒有備到這一層，但也沒有回避學生的問題：“是啊，你說得對，‘葉這個字怎么會是口字旁呢？老師都沒好好去研究過這個問題。讓老師先去查查資料，下節課再告訴你們好嗎？”

通過翻閱資料，教師找到了“葉”的最初字形，并找到了一個相關的音頻資料。于是在第二堂語文課中，教師首先幫學生解答了困惑，然后拓展了幾個類似的字，引導學生明白，漢字在漫長的演變之后，并不是每個偏旁都能表示本來的意思了。最后，還把找到的這個音頻資料推薦給學生，讓學生能夠利用課余時間去聽，解答心中的疑問。

二、呈現學情，寫字教學有深度

在低年級的語文課堂中，教師往往習慣根據經驗判斷學生寫字的難點在哪里，卻忽視了學生真實的學情。也有不少教師在指導學生寫字時，喜歡逐字教，沒有引導學生去發現同一類漢字的相同點，讓學生學會舉一反三。

以“豎畫”教學為例，在一年級上下兩冊教材“會寫字”中，“豎畫”（包括“折”）主要涵蓋三大類：長豎（垂露豎、懸針豎）、短豎、斜豎。在教學時，如何引導學生由一個字遷移到一類字的書寫呢？以一年級上冊《大小多少》一課為例：

這節課一共要學寫五個生字，分別是“小、少、牛、果、鳥”。

教學環節為：

1.觀察發現每個字中都有“豎”這個部件，其中“小”字是“豎鉤”，“鳥”字是“豎折折鉤”。

2.發現豎畫在這幾個字中的不同點，“少”字中出現的是“短豎”，“牛”和“果”字中出現的是“長豎”，而且一個是“懸針豎”，一個是“垂露豎”。

3.引導觀察幾個豎畫的不同位置和寫法，總結出：

（1）貫穿整個字的一般是長豎，只占一部分的是短豎。

（2）一般最后一筆長豎是“懸針豎”，或是“垂露豎”。

三、立足學情，朗讀指導展深度

“拖腔帶調”是低年級學生朗讀時最為明顯也最難糾正的一個現象，細究其原因，主要有這樣幾點：

1.“詞語”意識不濃，喜歡一個字一個字地讀。

2.“標點”意識不濃，常常是一口氣讀很長，不會合理停頓。

3.“節奏”意識欠缺，每一句話都是一樣快慢，一樣輕重。

4.“輕聲”詞語不關注，影響了整個句子的節奏把握。

針對以上現象，教師在指導朗讀時要有意識地培養學生“以詞斷句”的意識，學會看標點作停頓，養成標注“輕聲詞語”和“小節線”的習慣。以一年級上冊《雨點兒》一課為例：

師：老師發現你們讀課文就像是在唱歌，你們聽聽哦，你們剛才是怎樣讀的。（師略微夸張地模仿學生齊讀課文）

生：（笑）這樣讀書很難聽。

師：那我們該怎樣讀才更好呢？聽老師來讀一遍。（范讀）

（生鼓掌）

師：想知道老師有什么小秘訣嗎？豎起小耳朵仔細聽哦！

（以第1自然段為例，教師教給學生畫小節線和找輕聲字的方法。）

師：想要讀好這段話，我們首先得讀好里面的輕聲詞。

（師示范，生跟讀。要求學生以后每一次讀課文要先去找出輕聲詞練讀幾遍。）

師：第二個小秘訣是什么呢？（相機畫小節線，引導學生明白，讀句子要按詞語或詞組讀，就像說話時要停一停的地方，就是讀課文時也要停一停的地方。）

長此以往，學生的朗讀能力一定會得到有效提升。

四、觸發學情，文本理解顯深度

“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流”是課標對第一學段閱讀童話、寓言、故事類文本時要達成的目標。但每類文本在具有共性的同時兼具個性。教學時，教師應該努力去挖掘每一個文本中潛在的教學資源，在尊重學生真實學情的前提下，去觸發學生的思維，讓學生意識到自己真正想要知道的是什么，應該去關注的是什么。以一年級下冊《棉花姑娘》一課為例：

師：（教學生字“棉”和“娘”，指導讀好輕聲“姑娘”后。）讀了這個課題，你有什么想問的嗎？

啟煊：棉花姑娘怎么啦？

師：這個問題你自己能回答嗎？

啟煊：能！棉花姑娘生病了。

師：既然能馬上回答，說明這不是屬于你們的真問題哦！誰還有問題？

燁樂：為什么叫棉花姑娘？因為棉花都是女的嗎？

師：是啊，棉花都是女的嗎？

文昊：可能這個故事里講到的棉花都是女的。

師：這樣的回答聽起來似乎有道理，其他同學有想法嗎？

（生沉默）

師：是不是真的像陳文昊說的那樣呢？讓我們先一起來看看棉花姑娘長什么樣。（借助課件，讓學生了解棉花的生長及作用。）

師：看了這些介紹后，你能說說為什么叫它們棉花姑娘嗎？

（生沉默）

師：（再次出示以前課文中學過的“楊樹”“柳樹”）你們覺得這兩棵樹，誰長得像個姑娘？

生：柳樹。

師：（出示“火辣辣的太陽”和“柔和的月亮”圖片）誰更像姑娘？

生：月亮。

由此水到渠成，學生明白之所以叫棉花為“姑娘”，并不是因為它們都是女的，而是因為棉花柔柔弱弱、白白嫩嫩，長得像個姑娘一樣。也由此引導學生，想象時如果能抓住事物本來的特點，會更加形象。

要真正提升學生的語文素養，質疑能力是不可或缺的。雖然是低年級的語文課堂，教師也可以有意識地引導學生深度思考，在學習提問的過程中，鍛煉自己的思維和語言，讓淺學習向深思考進發。

（作者單位：浙江嵊州市蓮塘小學）

責任編輯 郭艷紅