立足多重角色，提高語文教學有效性

有效的語文課堂教學離不開教師、文本以及學生。從某種意義上說，教師、文本與學生之間的關系決定著語文課堂教學的有效性。在語文教學中，教師應當深入解讀文本，應當細膩地了解學生，這樣才能提升語文課堂教學的有效性。為此，教師應當立足于多重角色，將自己放置到作者立場上、放置到讀者的立場上、放置到學生立場上、放置到教師立場上，去全方位、多角度地考量語文教學。立足于作者，課文就是作品；立足于讀者，課文就是文本；立足于教師，課文教師教材。“作品—文本—教材”構成了三位一體的存在。在語文教學中，變換多重角色解讀課文，能提高語文教學的有效性。

一、我是作者：展開作者層面的課文解讀

在語文教學中，教師要將自己設想成不同的角色，從而以不同的身份解讀課文。將自己設想成“作者”，就是追尋課文本義和真義的過程。課文傳達了怎樣的信息？課文的寫作背景是什么？知人論世，課文與作者的身世、生平之間有怎樣的關系？課文表達了作者怎樣的意圖、旨趣？

比如，浙江著名特級教師王崧舟解讀《長相思》(部編版五上)，能縱觀經典的代表性的觀點，然后站在作者立場上進行思考、思辨。王老師認為，對《長相思》這首詞的解讀主要有這樣幾類：一類采用對比的思維策略，將“榆關”跟“故園”對比，將“征途的夜晚”和“家園的夜晚”對比，將“征途的風雪聲”跟“故園的無此聲”進行對比，從而形成了空間、情感的張力，有一種內在的雅韻、氣質。另一類解讀認為，《長相思》以“山一程，水一程”六字疊韻發端，是此調的正體，而全用口語組織，予人自然奔放之感。而“夜深千帳燈”這五個字，粗略看上去非常尋常，但細細品味，就會覺得樸素中有著氣象萬千，為他人累千百字所刻畫不到。而第三種解讀則認為，這位讀者的解讀是立體的，是層層遞進的，用這位讀者的話來說就是寫了作者的情感的三級跳，即“親人的依依惜別情”(如“山一程，水一程”)“征途的蕭蕭豪邁情”(如“身向榆關那畔行”)“英雄的烈烈壯懷情”(如“夜深千帳燈”)，這樣的一種情感，既表現了作者對故鄉的深深依戀，同時又表現了作者渴望建功立業的雄心壯志。這樣的一種解讀與前面的解讀似乎有點格格不入，甚至有點矛盾的感覺。當同一首詞，出現不同的解讀時，就應該聯系作者的生平、身世。當我們了解了納蘭性德這個人，讀了納蘭性德其他詞，就能進一步了解納蘭性德的生命特征和情感旨趣，把握住納蘭性德詞的主題是“鄉心”和“故園”，因而王老師將《長相思》解讀為上片的“身”和下片的“心”，解讀出整首詞表現的就是納蘭性德“身”“心”的張力，身在外，心在故園；身的軌跡變化不居，而心的指向始終如一。

作者與我們有一定的時空距離、心理距離，因此將自己作為作者進行文本解讀，需要將自己放置到彼時彼境中去，需要以接近作者的情感去直面文本、感同身受。從而努力彌合自身與作者在時空、情感、氣質、閱歷等方面的鴻溝，這樣的解讀能最大限度地識真。

二、我是讀者：展開讀者層面的課文解讀

在讀者的視界中，課文就是文本，是可以不斷地進行意義賦予、意義補白的文本。不同的讀者，面對同一個文本，會解讀出不同的意義。文本的意義，存在于讀者的“前理解”之中，也就是存在于讀者的“召喚結構”之中。

比如，教學郭沫諾的散文詩《白鷺》(部編版五年級上)，有教師在兩個方面著力：一是文本中運用的一些修辭手法，比如“首尾呼應的寫作手法”(“白鷺是一首精巧的詩”與“白鷺實在是一首詩，一首韻在骨子里的散文詩”)，比如“比較的修辭手法”(將白鷺與白鶴、灰鷺、蒼鷺進行比較)，比如“暗喻的修辭手法”(整個的田便成了一幅嵌在玻璃框里的畫)，比如“反問的修辭手法”(白鷺本身不就是一首很優美的歌嗎？)。二是聯系郭沫若的生平，郭沫若是中共黨員，這篇散文詩創作于1942年，當時正值抗日戰爭的第二階段，蔣介石發動了第二次反共高潮。因而，教師解讀《白鷺》這樣一篇散文詩，就會重點分析“白鷺”的生態特征，就會發掘《白鷺》中蘊含著的內在美，從而借助孤獨而優美的白鷺來表達自己的政治追求。

第一種解讀方式，能讓學生了解一些修辭知識，第二種解讀方法有助于學生認識到文本的寫作背景。但筆者認為，這樣一篇散文詩，其美學價值、文學價值是高于語法價值、政治價值的。教學中，師生更應從散文詩的文體特征出發，要直面散文詩本身，去感受、體驗散文詩的美。不僅僅是語言的優美，也不僅僅是寫作、修辭手法的精巧，而更為重要的是對《白鷺》文本的審美。比如，課文中是如何描繪“白鷺之美”的？比如課文中是從哪些方面來表現“白鷺之美”的？通過引導學生與課文本身對話，有學生概括出了“水田釣魚圖”“閑立枝頭圖”“追逐黃昏圖”。這樣的解讀，能讓學生感受到文本的“詩與思”的存在性。

立足于讀者立場，我們應當對課文進行細讀，對課文進行推敲、咀嚼、品味。我們應當能沉入課文，同時又能跳出課文，從語言、細節、結構、背景等多個視角對課文作出全方位的解讀。這樣的一種課文解讀是細致的解讀，也是智慧的解讀。

三、我是教師：展開教者層面的課文解讀

“我是教師”是多種角色的融合。當我們從作者的立場上解讀課文時，我們追尋的是作者寫作的原初性意義；當我們從讀者立場上解讀課文時，我們追尋的是文本本身的價值。立足于教者立場，教師要展開教材層面的解讀和處理，制定出合理的教學目標、教學要求，從而把握教學的重難點。

比如，《桂花雨》(部編版五上)這一篇課文，是一篇流傳甚廣的散文作品，字里行間閃現出濃濃的思鄉之情，因而引發出無數人的共鳴。作者由鄉情，觸發到對桂花雨、桂花香、桂花糕的聯想。教學中，教師可以反其道而行之，從學生的認知起點出發，引導學生逆向探究。比如，教師可以調動學生的想象力，讓學生在文本中的形象詞語刺激下，透過文字去感悟。如此，學生就會借助通感，嗅到、嘗到“桂花香”，感受、體驗到“搖花樂”，就能感受、體驗到“思鄉情”。教學中，教師要引導學生的思維、催生學生的想象，讓學生通過生師對話、生本對話一步步走進情感深處。學生通過感受桂花的香、搖桂花的樂，能夠從“桂花”牽涉到“鄉情”，能夠由“桂花”聯想到“母親的人格魅力”等。如此，內容與形式相輔相成、相得益彰，語文教學就不會游離、偏廢。

立足于教者立場，教師要對語文課文做一種教育學、心理學、接受學的解讀和處理，要對課文做一些深度的再加工，要“818”(扒一扒)課文背后的內容。教師對語文教材的解讀是語文教學的生命線，決定著語文教學的廣度、深度和高度。立足于多個視角、多重角色，教師能夠展開有效的語文教學。