做實閱讀預習，鍛造學生自我診斷學力

“凡事預則立，不預則廢”，課堂教學也是如此，做實閱讀預習，不僅能夠鍛造學生自我診斷學力，還能夠培養學生良好學習習慣。教師不妨給學生布設一定量的預習任務，發動學生展開主動質疑活動，讓學生適時進行個性探索和信息反饋，自然形成預習閱讀認知基礎，為課堂教學順利推進創造條件。小學生大多沒有主動預習的意識，教師要為學生設立一些監督機制，讓學生自然進入預習操作環節，以提升其預習成效。

一、布設任務，自我檢測

教師為學生布設一定量的預習任務，其目標是非常明確的，就是要促使學生自覺進入預習環節，自覺建立閱讀認知，并形成自我診斷。教師要深入到學生群體之中，對學生預習情況進行全面了解，搜集整合學情信息，為課堂教學設計和調整提供參數。教師在任務布設時，不妨提出具體要求，讓學生有明確的學習方向，這樣能夠提升預習效率。預習任務中有知識積累，也應該有閱讀體驗，還需要有讀寫訓練等內容，讓學生從不同維度展開閱讀操作，其預習助學價值才會更高。

如教學部編教材五年級語文上冊《桂花雨》，在預習環節，教師為學生布設了具體任務：其一，自主學習生字詞，掃除文字障礙，熟讀課文；其二，梳理文本情節，列出文本構建提綱；其三，搜集鄉思鄉愁方面的名言信息，準備參與班級展示。任務下達后，學生積極準備。課堂教學開始，教師對預習情況進行檢查。因為任務布設要求比較明確，學生都能夠順利完成任務。特別是鄉思鄉愁名句搜集表現更為突出，古詩、故事、傳說、俗語、格言等都有涉及。教師從文本提綱展示角度引入課文教學。教師為學生布設了三個預習任務，引導學生從不同視角展開預習，為課堂教學做足了功課。首先是掃除文字障礙，這是預習最為常見的任務。五年級學生有自主學習生字的能力，而且可以借助更多教輔材料進行學習；其次是列出閱讀提綱，也屬于文本構建內容，讓學生展開自我檢測學習，可以為課堂教學作好鋪墊；最后是搜集展示名言信息，給學生提供廣闊學習視野，增加了學生學習興趣。

二、主動質疑，自我思考

閱讀預習任務布設沒有固定要求，教師需要針對不同文本內容和學生學習實際作出合理布設。為進一步激活學生主動學習思維，教師不妨讓學生展開主動質疑閱讀學習，讓學生自行設計閱讀問題。古人云：“小疑則小進，大疑則大進。”唯有讓學生建立問題意識，才能成功調動學生閱讀思維，并在閱讀思考之中逐漸清晰學習進路。學生質疑預習時，教師需要給出一定的提示和啟迪，讓學生能夠順利找到閱讀質疑的思維切入角度，提升質疑問題的含金量，為課堂學習創造良好條件。

如《“精彩極了”和“糟糕透了”》，這篇課文涉及家庭教育主題，學生對此有特殊感觸，自然能夠引起學生深度思考，教師在預習任務設計時，先讓學生進行梳理性閱讀，然后讓學生展開質疑性閱讀，并給出具體提示：家庭教育呈現個性化特征，不管哪一種教育方式，都有其優缺點，在閱讀時，需要接軌自身生活體驗，自行設計一些質疑性問題，準備參與課堂展示活動，以提升課堂互動品質。學生開始自主閱讀文本內容，對文本內容進行獨立思考，并給出質疑問題設計。課堂展示開始，學生紛紛亮出質疑問題：作者之所以能夠取得這些成績，與其父母的教育是分不開的，母親運用鼓勵方式，父親運用批評方式，都為作者帶來更多心理觸動，但我對批評性教育還是不愿接受，難道我的想法有問題嗎？學生受年齡認知限制，對父母的教育方式有選擇性，這不是很正常的嗎？家庭教育方式難道沒有優劣之分嗎？……教師在預習階段發動學生展開質疑思考，為課堂提供豐富教學契機。

三、適時歸結，自我反饋

閱讀預習是重要教學環節，教師有任務布設也需要有信息反饋，幫助學生理順預習認知，為課堂教學奠基。預習歸結應該成為學生的自覺行為，教師有必要給出具體的方法指導，讓學生知道從什么角度展開思考歸結，如何建立自我反饋認知體系。預習反饋是學生閱讀認知成長的必要環節，其重要性是毋庸置疑的，教師監督學生自行展開閱讀預習歸結操作，對學生帶來的學習觸動會更為鮮明。

培養學生閱讀歸結反饋意識，展開自我學習反思，這是閱讀教學的重要教學追求目標。如教學《落花生》，預習任務設計時，教師先讓學生展開自主閱讀學習，對文本中作者父親對落花生的解讀內涵展開發掘歸結，并準備參與小組集體展示活動。學生根據教師布設和提示，對文本進行深度閱讀和討論，在不斷地思考升華中形成共性學習認知。

四、個性探索，自我反思

預習任務可以統一布設，但學生預習認知卻不能用統一標準來衡量和評價，應該尊重學生個性探索行為。在文本閱讀中，不同群體學生對文本的認知呈現差異性，這是最為正常的現象。教師要積極鼓勵學生進行創意探索，自然建立預習認知基礎。特別是在預習檢測過程中，教師需要有寬容之心，對學生個性表現給出正面評價，讓學生能夠獲得豐富閱讀學習驅動力，這對激活學生閱讀學習思維有重要幫助。

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這是對學生個性學習的最直觀解讀。學生閱讀基礎、學習悟性、探索興趣等方面都存在個體差異，其閱讀認識也不會完全相同，出現一些認個性認知是極為正常的事情。教師要正視學生個體差異的存在，在預習階段為不同群體學生給出不同的教學引導。如《狼牙山五壯士》學習時，教師為學生布設了幾項預習閱讀學習任務讓學生自由選擇：對文本展開圈點勾畫閱讀，增加更多閱讀備注，準備參與課堂展示互動學習；利用你喜歡的形式，展示狼牙山五壯士的精神風貌，可以是繪畫，也可以是造型，還可以是歌唱；搜集整理抗戰故事，準備參與課堂講述活動，看誰講述更為生動。學生開始選擇閱讀任務，課堂學習順利推開。課堂教學啟動后，學生展示自身預習成果。教師對學生表現給出針對性引導，給學生提供更多技術方面的支持。學生都能夠運用自己的方式參與到學習之中，課堂學習氣氛被點燃，互動獲得豐富成果。教師為學生準備了多個預習閱讀訓練任務，讓學生自由選擇來完成，這本身就是一種個性化表現。學生有個性追求，教師為學生提供更多便利條件，能夠有效促進學生學習反思。

閱讀是學生個性學習行為，教師在具體引導發動時，需要有分層教學意識，針對性給出閱讀指導，讓學生展開主動學習探究和反思回饋，自然建立完善的閱讀認知體系。閱讀教學需要對文本教材展開深度發掘，如果學生對文本內容不熟悉，其教學自然存在太多桎梏。教師適時布設預習任務、檢測預習情況、展開預習匯總，都可以為學生做實預習創造良好條件。預習可以幫助學生建立自我診斷學力意識，為教師教學調整設計提供重要參數，對全面提升閱讀教學品質有重要的現實意義。