輸入與輸出假說(shuō)理論視域下的大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課教學(xué)改革與實(shí)踐

張衛(wèi)東 申佃美

引言

大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯等方面的語(yǔ)言能力。根據(jù)輸入與輸出假說(shuō)理論，在語(yǔ)言教學(xué)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，聽(tīng)和讀是語(yǔ)言知識(shí)和信息的輸入過(guò)程，而說(shuō)和寫則是語(yǔ)言知識(shí)和信息的輸出過(guò)程。要想順利進(jìn)行輸出，需要有一定量的語(yǔ)言輸入。若沒(méi)有一定量的輸入，將無(wú)法保證流暢的輸出，語(yǔ)言交際能力的提高也就無(wú)從談起。朱熹在《觀書有感》中寫道：只有半畝地大小的一個(gè)方方的池塘，卻像鏡子一樣清澈明凈，這主要得益于永不枯竭的源頭，源源不斷地輸送了活水。可見(jiàn)，要想全面提高英語(yǔ)綜合能力，必須保證源源不斷的語(yǔ)言輸入，同時(shí)，適時(shí)的語(yǔ)言輸出也是必要的。

一、大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課教學(xué)現(xiàn)狀

（一）教學(xué)方式傳統(tǒng)

大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課的教學(xué)方式一般為教師用多媒體播放音頻，學(xué)生完成相應(yīng)的聽(tīng)力練習(xí)。如果聽(tīng)第一遍的效果不好，教師就可以播放第二遍音頻，然后核對(duì)答案。如果學(xué)生課堂聽(tīng)力訓(xùn)練效果不好，課后再自主進(jìn)行訓(xùn)練。目前的大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課一般“以教師講授為主，學(xué)生只能被動(dòng)接受，采用傳統(tǒng)的‘三步式’教學(xué)法：播放聽(tīng)力音頻—核對(duì)練習(xí)答案—再播放聽(tīng)力音頻”（龔艷、王雪，等 2018：56）。“這種教學(xué)方式過(guò)于機(jī)械，把聽(tīng)力當(dāng)成了一項(xiàng)被動(dòng)的技能，忽視了學(xué)生的個(gè)體差異，教學(xué)雙方缺乏交流。”（鄒曉蕾 2016）單純地聽(tīng)錄音做題會(huì)造成學(xué)生對(duì)于聽(tīng)說(shuō)產(chǎn)生疲倦感，最終會(huì)導(dǎo)致其聽(tīng)力水平提高緩慢，口語(yǔ)水平堪憂等。

（二）聽(tīng)說(shuō)比例失調(diào)或聽(tīng)說(shuō)分離

大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課教學(xué)方式單一，缺乏創(chuàng)新，課堂的大部分時(shí)間用于輸入聽(tīng)力材料、核對(duì)習(xí)題答案，導(dǎo)致學(xué)生較少有語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)。雖然有的教師開(kāi)展了口語(yǔ)練習(xí)，但是在聽(tīng)力練習(xí)結(jié)束后進(jìn)行的，即聽(tīng)和說(shuō)分離。口語(yǔ)練習(xí)形式比較隨意，一般為簡(jiǎn)單的問(wèn)答，形式化的討論，真正產(chǎn)出性的口語(yǔ)練習(xí)較少。

（三）學(xué)生的辨音能力及詞匯量欠缺，自主學(xué)習(xí)能力有待提高

如果學(xué)生的語(yǔ)音基礎(chǔ)較弱，辨音能力自然就會(huì)受影響。另外，詞匯是交際過(guò)程中至關(guān)重要的因素，詞匯量大，交流會(huì)順暢很多，交際效率也會(huì)較高；詞匯量小，交際極有可能受阻，交際效率也有可能較低。學(xué)生的詞匯量有限，因此，在進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)活動(dòng)時(shí)會(huì)遇到阻礙。

以上問(wèn)題會(huì)削弱學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的信心，使其不能積極地參與英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)活動(dòng)。

二、理論基礎(chǔ)

（一）輸入與輸出假說(shuō)理論

輸入假說(shuō)是美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家克拉申（Krashen）教授于20世紀(jì)80年代提出的二語(yǔ)習(xí)得方面的一個(gè)非常重要的理論。克拉申認(rèn)為，在二語(yǔ)習(xí)得中，單純的語(yǔ)言輸入是不夠的，輸入必須是在學(xué)習(xí)者理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，即假設(shè)學(xué)習(xí)者目前的語(yǔ)言水平為i，那么輸入的語(yǔ)言材料須為i＋1，要略高于學(xué)習(xí)者目前的水平，這樣才能保證語(yǔ)言習(xí)得的效果。輸入是輸出的前提和基礎(chǔ)，是輸出的必要條件。人們習(xí)得語(yǔ)言的方式只有一種，即理解信息。這也就是克拉申理論中的“可理解性輸入”，同時(shí)也是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的必要條件。在克拉申看來(lái)，“課堂上教第二語(yǔ)言最有效、也許是唯一的辦法就是提供可理解性輸入”（Johnson 2000）。通過(guò)分析該理論不難發(fā)現(xiàn)其不足之處，即只強(qiáng)調(diào)理解，勢(shì)必造成二語(yǔ)習(xí)得中的重意義而輕形式。

基于輸入假說(shuō)理論的不足和多年研究浸入式教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，斯溫（Swain）提出了輸出假說(shuō)。斯溫發(fā)現(xiàn)在經(jīng)過(guò)大量的“可理解性輸入”后，學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力和閱讀能力顯著提高，而口語(yǔ)和寫作能力卻不盡如人意。并且，在現(xiàn)實(shí)交際中，學(xué)習(xí)者在試圖用目標(biāo)語(yǔ)表達(dá)思想時(shí)，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言形式實(shí)際上也非常重要，而對(duì)于語(yǔ)言形式，輸入假說(shuō)理論恰恰是忽視的。因此，斯溫認(rèn)為在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，“可理解性輸出”和“可理解性輸入”同樣重要。“除了必要的可理解性輸入外，學(xué)習(xí)者必須有機(jī)會(huì)使用所學(xué)的語(yǔ)言，這樣才有可能達(dá)到流利、類似母語(yǔ)者的水平。”（Krashen 1985）輸出假說(shuō)理論使學(xué)習(xí)者在使用語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)時(shí)會(huì)有意識(shí)地注意輸出的形式，以及想要表達(dá)的和自己能表達(dá)的之間的差距，意識(shí)到自身語(yǔ)言學(xué)習(xí)存在的問(wèn)題。

輸入假說(shuō)理論與輸出假說(shuō)理論作為外語(yǔ)教學(xué)和研究中比較有指導(dǎo)意義的兩個(gè)理論，互相促進(jìn)，互為形式和目的。

由上可知，“語(yǔ)言輸入能夠激活語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，而輸出則能體現(xiàn)該機(jī)制對(duì)輸入的接受和再創(chuàng)造，展示人類對(duì)語(yǔ)言的心理認(rèn)識(shí)過(guò)程”（杜磊 2009：132）。因此，在英語(yǔ)教學(xué)中，首先要保證輸入，因?yàn)檩斎胧钦Z(yǔ)言習(xí)得的前提和必要條件，沒(méi)有一定量的輸入，輸出就相當(dāng)于無(wú)源之水、無(wú)本之木。輸入的信息只有經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者的內(nèi)化才能真正輸出，成為學(xué)習(xí)者的知識(shí)，并且在輸出過(guò)程中才可以檢驗(yàn)輸入的信息是否真正被理解了。同時(shí)，在語(yǔ)言輸出過(guò)程中，學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)自己使用的語(yǔ)言進(jìn)行有意注意，從而極大地促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化和吸收。由此可見(jiàn)，輸入和輸出在語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程中是相互促進(jìn)、相互依存的。只有同時(shí)強(qiáng)調(diào)兩個(gè)方面，才能保證最佳的學(xué)習(xí)效果。

（二）輸入與輸出在各個(gè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)階段的比重

輸入與輸出假說(shuō)理論在英語(yǔ)教學(xué)和學(xué)習(xí)中的重要性不容忽視。在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的各個(gè)階段，輸入與輸出所占的比例不盡相同。我國(guó)學(xué)者一般把知識(shí)的掌握分為三個(gè)階段。“第一個(gè)階段為知識(shí)的領(lǐng)會(huì)。領(lǐng)會(huì)是從具體認(rèn)識(shí)到抽象認(rèn)識(shí)的過(guò)程。第二個(gè)階段為知識(shí)的鞏固。知識(shí)的鞏固指在掌握知識(shí)的過(guò)程中對(duì)材料的記憶。第三個(gè)階段為知識(shí)的運(yùn)用。知識(shí)的運(yùn)用是指學(xué)生在領(lǐng)會(huì)教材的基礎(chǔ)上，依據(jù)習(xí)得的知識(shí)解決同類課題的過(guò)程，是抽象知識(shí)具體化的過(guò)程。”（皮連生 2008：90）根據(jù)以上階段的劃分可以看出，輸入是領(lǐng)會(huì)知識(shí)的前提，英語(yǔ)學(xué)習(xí)應(yīng)從感知和大量輸入開(kāi)始，這也是語(yǔ)言輸出的基礎(chǔ)和來(lái)源。同時(shí)，根據(jù)語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律，“在會(huì)聽(tīng)與會(huì)說(shuō)、會(huì)讀與會(huì)寫之間，有一個(gè)語(yǔ)言機(jī)制轉(zhuǎn)化的過(guò)程，必須在聽(tīng)和讀到相當(dāng)量的語(yǔ)言符號(hào)之后，才能逐步轉(zhuǎn)化為說(shuō)和寫的能力”（陳琳 2008：2）。從小學(xué)到大學(xué)，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的不同階段，相對(duì)而言，輸入的比例在不斷下降，而輸出的比例在不斷上升。大學(xué)階段的英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，輸出比輸入更重要，即大學(xué)階段的英語(yǔ)學(xué)習(xí)注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握和產(chǎn)出，也就是學(xué)生能否用英語(yǔ)流暢、準(zhǔn)確地說(shuō)和寫，因?yàn)樵诼?tīng)、說(shuō)、讀、寫四大基本能力中，說(shuō)和寫屬于輸出性技能。大量的語(yǔ)言輸入是準(zhǔn)確輸出的前提和保證。通過(guò)大量輸入語(yǔ)言，學(xué)生能儲(chǔ)備更多的語(yǔ)言信息；通過(guò)不斷地輸入語(yǔ)言，學(xué)生已儲(chǔ)備的信息會(huì)被激活。

大學(xué)階段的英語(yǔ)學(xué)習(xí)僅有輸入是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要有大量的語(yǔ)言輸出。“大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課實(shí)際上就是一個(gè)語(yǔ)言輸入、語(yǔ)言內(nèi)化和語(yǔ)言輸出的認(rèn)知過(guò)程”（宮志起 2010：33）。如果教師能夠在聽(tīng)說(shuō)課堂上貫徹輸入、輸出假說(shuō)理論，讓每一堂聽(tīng)說(shuō)課都變成輸入和輸出不斷交替的過(guò)程，就能大大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，在無(wú)形中提高其使用英語(yǔ)語(yǔ)言的能力。

三、輸入與輸出假說(shuō)理論在大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課中的應(yīng)用

鑒于目前的大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課教學(xué)方式傳統(tǒng)、聽(tīng)說(shuō)比例失調(diào)、學(xué)生辨音能力弱等問(wèn)題，教師依據(jù)輸入與輸出假說(shuō)理論，將聽(tīng)說(shuō)課進(jìn)行了改革。下面以一堂聽(tīng)說(shuō)課為例，具體分析輸入與輸出假說(shuō)理論在大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課中的應(yīng)用。

（一）導(dǎo)入和熱身

為了使這一部分既有輸入又有輸出，教師是這樣設(shè)計(jì)的：課堂一開(kāi)始，全班學(xué)生一起大聲朗讀一段英語(yǔ)短文，短文由教師搜集，難度較低，內(nèi)容與單元話題密切相關(guān)，以使學(xué)生快速進(jìn)入英語(yǔ)學(xué)習(xí)狀態(tài)。這樣，既增加了學(xué)生的課外知識(shí)輸入，又鍛煉了他們的口語(yǔ)表達(dá)能力。集體大聲朗讀活動(dòng)是一個(gè)純輸入的過(guò)程，目的是為后來(lái)的輸出活動(dòng)儲(chǔ)備資源。朗讀后進(jìn)入每堂英語(yǔ)課例行的class report環(huán)節(jié)。當(dāng)然，如果在這一環(huán)節(jié)中只是讓一名學(xué)生作2分鐘左右的mini-speech，作完就回到座位上繼續(xù)上課，就極有可能使活動(dòng)變成走過(guò)場(chǎng)。因此，教師這樣設(shè)計(jì)：首先，演講內(nèi)容必須與單元話題相關(guān)；其次，演講結(jié)束后，教師要點(diǎn)評(píng)，學(xué)生要互動(dòng)，即學(xué)生就演講內(nèi)容提出問(wèn)題，由演講者回答，也就是Q and A。這樣，既保證了學(xué)生聽(tīng)演講的效率，又對(duì)演講者提出了更高的要求，因?yàn)樵跍?zhǔn)備這一活動(dòng)時(shí)演講者需要搜集材料以應(yīng)對(duì)各種可能出現(xiàn)的問(wèn)題。同時(shí)，保證了演講者課外時(shí)間對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的投入。從搜集材料、寫成書面稿到口頭表達(dá)，再到回答問(wèn)題，對(duì)學(xué)生綜合能力的提高有很大幫助。這一活動(dòng)對(duì)于演講者來(lái)說(shuō)，既有輸入（材料搜集、大量閱讀），又有輸出（口頭表達(dá)演講內(nèi)容、回答問(wèn)題）；對(duì)于所有學(xué)生來(lái)說(shuō)，既有輸入（聽(tīng)演講），又有輸出（提出問(wèn)題）。這樣一來(lái)，大大提高了課堂效率和學(xué)生的參與度。輸入和輸出的不斷交替也使英語(yǔ)課堂不再是“滿堂灌”或者單純知識(shí)的傳授，充分體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”這一教學(xué)理念。

（二）單元話題的介紹

在聽(tīng)錄音前，教師把較難的詞匯和長(zhǎng)句子挑出進(jìn)行講解，這一環(huán)節(jié)也可以設(shè)計(jì)成雙向互動(dòng)的模式。比如，要求學(xué)生先“頭腦風(fēng)暴”與話題相關(guān)的詞匯和語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，或者給其提供一部分詞匯與語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，讓其預(yù)測(cè)會(huì)聽(tīng)到哪些內(nèi)容。這一詞匯練習(xí)過(guò)程就是輸入知識(shí)的過(guò)程。然后，教師給出文章的簡(jiǎn)介，預(yù)設(shè)文章內(nèi)容，并要求學(xué)生瀏覽題目選項(xiàng)，使其對(duì)文章有一個(gè)大致的了解，這樣聽(tīng)起來(lái)就不至于太生疏。這也是輸入的過(guò)程。有了聽(tīng)前的預(yù)設(shè)，學(xué)生進(jìn)行聽(tīng)力活動(dòng)時(shí)目的性就會(huì)比較強(qiáng)；有了一定的預(yù)設(shè)，聽(tīng)時(shí)就會(huì)形成認(rèn)知差。學(xué)生可以檢驗(yàn)自己的預(yù)設(shè)是否正確，從而保證聽(tīng)力活動(dòng)的有效進(jìn)行。

（三）聽(tīng)和表達(dá)

聽(tīng)完以后，要求學(xué)生復(fù)述所聽(tīng)內(nèi)容，或者根據(jù)自己聽(tīng)到的關(guān)鍵詞用自己的話表述文章大意。這是輸出的過(guò)程。這樣一來(lái)，聽(tīng)和說(shuō)就有機(jī)結(jié)合在一起了。學(xué)生在聽(tīng)的過(guò)程中能集中注意力，提高了口語(yǔ)表達(dá)能力。當(dāng)然，這只是第一遍聽(tīng)文章，在第二遍和第三遍聽(tīng)的過(guò)程中，可以將輸出活動(dòng)設(shè)計(jì)為情景再現(xiàn)、角色扮演、師生問(wèn)答、生生問(wèn)答等形式。輸出和輸入交替才可以最大限度地保證學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得的效果。

將輸入與輸出假說(shuō)理論貫穿整個(gè)課堂教學(xué)，不但提高了課堂效率和學(xué)生的課堂活動(dòng)參與度，而且提高了學(xué)生的知識(shí)吸收率。因此，要想提高大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課的教學(xué)效率，教師除了要具備必需的理論知識(shí)外，還要結(jié)合實(shí)際精心設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)，在保證一定量的可理解性輸入的前提下，創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言環(huán)境，讓學(xué)生輸出，勇敢表達(dá)，以提高他們的口語(yǔ)水平，為其將來(lái)的就業(yè)或深造打下基礎(chǔ)。

結(jié)語(yǔ)

通過(guò)將輸入與輸出假說(shuō)理論應(yīng)用到聽(tīng)說(shuō)課的教學(xué)改革實(shí)踐中，不但改進(jìn)了傳統(tǒng)的教學(xué)方式，增加了課堂的挑戰(zhàn)性和目標(biāo)性，而且聽(tīng)說(shuō)交替，有聽(tīng)有說(shuō)，聽(tīng)說(shuō)比例不再失調(diào)。另外，在輸入與輸出假說(shuō)理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課教學(xué)中，學(xué)生的聽(tīng)力效率明顯提高了，口語(yǔ)輸出能力也逐漸增強(qiáng)了，不再害怕開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)，自主學(xué)習(xí)能力也得到了改善。但是，并不是說(shuō)所有的可理解性輸入都可以被內(nèi)化成學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言知識(shí)，從而轉(zhuǎn)化成可理解性輸出，也就是說(shuō)并不是所有的輸入都可以轉(zhuǎn)化成輸出，因?yàn)檎Z(yǔ)言知識(shí)的內(nèi)化還會(huì)受到情感因素的制約，比如學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自信心等。其實(shí)，教學(xué)理論并不是彼此孤立的。在實(shí)踐輸入與輸出假說(shuō)理論的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，“課堂互動(dòng)”“以學(xué)生為中心”“任務(wù)教學(xué)法”“交際法”等都得到了體現(xiàn)。如果教師能夠?qū)⒗碚搼?yīng)用于實(shí)際，并用實(shí)際豐富理論知識(shí)，那么英語(yǔ)教學(xué)必將變得系統(tǒng)而科學(xué)，英語(yǔ)課堂也將變得活潑而生動(dòng)。