基于詞根詞綴教學法之高三英語詞匯教學研究

馬琴玲

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）中提到，英語課程內容是發展學生英語學科核心素養的基礎，包含六個要素：主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略（教育部 2018）。對英語學科核心素養起重要作用的詞匯知識就隸屬于語言知識，它是構成語言能力的重要基礎?！墩n程標準》把“詞匯”定義為“語言中所有詞和詞組的總和，是語言的建構材料”。詞匯是有詞義的，所以能夠當作最小的語言單位來表情達意。盡管獨詞句是成立的，但數量很少，大多數詞匯要通過一定的語法構架并在一定的語境中相互建立制約關系。對英語學習者而言，詞匯學習在整個語言學習中起著舉足輕重的作用，教師對英語詞匯教學法的研究，無疑會加強學生的英語語言學習動力和效能。

一、高三英語教學存在的問題和詞匯的特點

（一）高三英語教學存在的問題

詞匯，顧名思義，就是單“詞”之“匯”總?，F階段，國內有關高中英語詞匯教學方面的問題還很突出，大多數教師仍舊“穿新鞋走老路”，使用一張嘴、一支粉筆、一塊黑板的簡單教學模式；教學方法陳舊單一，耗時費力。據觀察，大部分教師要花費一定的教學時間重復單調的單詞聽寫。在這種沉悶乏味的氛圍中，大多數學生被牽著鼻子走，他們對這種“填鴨式”的教學不感興趣，參與度不高。久而久之，學生的學習熱情和信心也被消磨殆盡，對許多單詞學了又忘，完全處于消極的低效能學習狀態。從理論上講，這種現象叫“淺層學習”，它指學生僅僅為了實現短期目標，如考試過關、畢業拿證等，而被動地接受任務，他們一般以機械式記憶背誦為主，談不上理解詞匯，不會進行詞匯拓展，“更談不上與周圍事物進行關聯”（李長健 2018）。

造成這種現象的主要原因是教師缺乏對詞匯教學理論的了解。他們往往從自身經歷和經驗或者從自己的直覺和感覺出發教授詞匯，忽視了詞匯的內部特點。教師用成年人的思維和感受影響學生的學習效能，這是極其不合適的，也是不科學的。一般而言，教師需要了解兩個詞匯教學方面的理論：一是對詞匯本質加以研究的本質論，它歸屬語言學范疇；二是通過心理學和心理語言學對詞匯學習與詞匯記憶的過程加以研究的過程論。兩個理論的研究范圍和出發點不一樣，綜合運用這兩個理論可以最大限度地提高學生的詞匯學習效率。詞根詞綴教學法既涉及詞匯的本體性研究，又關聯詞匯的過程性研究。本體性研究側重對詞匯的詞根詞綴、詞語出典、音義關聯等本體特征；過程性研究則指將不同階段（必修一至選修八）和不同級別（一級至四級）的詞匯以詞根詞綴為線索結合起來，研究如何能夠使學生高效理解和有效記憶。

（二）高三英語詞匯的特點

高三英語詞匯具有一定的特點，了解這些特點對詞匯教學有一定的促進作用。

高三英語詞匯的第一個特點為整合性，也就是說高中三年的詞匯總量集中出現在教材和教輔資料中，這種出現不是平面化的，而是具備交錯摻雜的立體特點，即覆蓋高中三年的所有詞匯。這就要求打破高一、高二時各自為營的方法，整合詞匯，分門別類，制訂出一種切實可行的方法將三年所學詞匯串聯起來。

第二個特點為功利性和延展性。高三階段的詞匯目標更明確，詞匯范圍更了然，主要以《課程標準》要求的詞匯量為載體。但與此同時，師生還應關注教材、教輔中的高頻詞匯和高考英語試題語篇的用詞特點，了解高考英語試題相關詞匯的考查點，如閱讀理解題中的合成詞和派生詞，語法填空題中的詞性轉換等。

第三個特點為層次性。雖然高三階段對英語詞匯有一個總量要求，但是真正的核心詞匯并不多。所以，高三英語詞匯教學還應堅持層次性原則，即在把詞匯分為核心詞匯、閱讀詞匯、完形高頻詞匯的同時，還應將核心詞匯與詞根詞綴的拓展作為重要內容加以整合。例如，以否定前綴“un-，ir/m/n-，dis-，non-，anti-”等為基礎，構建“同義異綴”項的核心詞匯。

第四個特點為導向性。高三教學既是高中教育的終點，又是學生學業生涯的一個過渡，良好的學習習慣和學習能力的養成對其終身學習和發展有積極的導向作用。所以，在高三英語詞匯教學中，教師要引導學生樹立學習信心，端正學習態度，掌握科學、有效的方法。

二、在高三英語詞匯教學中融入詞根詞綴教學法的意義

在高三英語詞匯教學中，教師可以采取詞根詞綴教學法，串聯、分解、拓展詞匯，使學生知其然亦知其所以然。

（一）能夠有效拓展學生的文化修養，培養跨文化意識

在英語中，詞根詞綴也有一定的出處，要么源自天文地理，如 catastrophe，disaster，astronaut中共有部分astr源自“天空”；要么來自神話傳說，如來自命運女神Clotho的詞匯有cloth，clothe，clothes，clue，clew等；要么來自司法宗教，如來自正義女神Justinian 的詞匯有 just，adjust，justice，injure，jury，injury，prejudice和judge等。通過詞源學習，學生在感受到語言的音韻之美和表達之妙的同時，能了解西方文化，從而在潛意識中比較中外文化，提升對我國文化的認同感和榮譽感?；诖耍瑢W生對詞匯學習的認識就可以上升到一個更高的層面，他們會發現，學習英語詞匯不再是一件枯燥的事情，詞匯隱藏的巨大的邏輯聯系和歷史淵源還應挖掘。

（二）能夠提升高三英語詞匯教學效率

高三英語詞匯匯集了“小初高”三個階段課標所要求掌握的所有詞匯，且高三英語復習資料有一定的廣度和深度，包含大量“新生詞匯”和“舊詞新意”。高三學生接觸到的閱讀材料大多是當下最新的素材。考綱要求學生“掌握一定的構詞法知識”，以了解教材和資料中越來越多的合成詞和派生詞。教師需要揭示詞和詞之間的內在關聯。比如，在講解bar時，告訴學生該詞本意為“橫木”，之所以有“酒吧”之意，是因為古時拉丁人在酒館門前栽設架空的橫木來拴馬，以方便旅客?！熬瓢伞敝馐恰皺M木”的引申義，明白了這一點，理解bar還有“柵欄（由橫木組成）和障礙物（橫在面前的木頭的引申義）”之意就容易了。還可以拓展與bar有關的內容，bar的動詞表示“禁止和妨礙”。有經驗的教師會乘勝追擊，組織學生探究詞匯，拓展barn，barbecue，bargain，barrel，barrier，embarrass，board，ban，aboard等單詞，并帶領學生仔細揣測每個詞的詞義，體會其中都有“（橫）木”的痕跡。這種在探究過程中得到的感悟和理解對學生記憶詞匯有積極作用。

（三）適合高三英語學情，契合學生主觀要求

高三年級是高中三年備考階段的收官之年，迫于高考升學壓力，高三學生通常更能主動意識到英語學科的重要性，也能體會到詞匯在英語學習中的地位。學生學習詞匯的迫切性比以往任何時候都強，但是迫于學習方法陳舊，效能低下，他們主觀上渴望有行之有效的方法幫助自己擺脫困境。進入高三階段，學生有了一定的英語基礎，具備了一定的可供提取的詞匯量，為詞根詞綴教學法的操作提供了可能。例如，學生可以從retell，repeat和rebuild的共有詞綴re-推導出reconstruction中re的詞綴含義；在教師的指導下，學生亦可以推斷出still，stand，step，stop，stay，stain 等詞中詞根 st-的確切含義為“站”。此推導過程是學生探究與合作的過程，完全符合《課程標準》要求的“以學生為主體”的教學理念。

（四）能夠跟進學生身心發展，符合學生認知能力

青春期是學生身心發展的黃金時期，高三學生普遍處于青春期的后半段。這一階段學生的身心發育超越以往任何時期，高三學生的理解能力突飛猛進，雖然認知能力與成年人有一定的差距，但在理解語言及抽象概念方面已趨于成熟。他們對相對抽象的詞根詞綴概念和詞根詞綴相互組合形成詞匯的過程的理解完全優于高一、高二學生，而且，受高中其他學科抽象內容的影響，他們對邏輯性強的知識系統情有獨鐘，這為其利用詞根詞綴教學法系統、全面地記憶單詞提供了保障。高三學生掌握詞根詞綴教學法之后，可以以識字卡、便利貼等形式，充分利用零散時間記憶單詞。

結語

綜上所述，詞根詞綴教學法在高三英語教學中具有明顯的優勢，有助于提高高三英語詞匯教學效果，增加學生的詞匯量，為其英語語言學習的可持續性發展奠定基礎（歹重信、安霞芳 2020）。因此，教師要將詞根詞綴法應用于高三英語詞匯教學，引導學生系統、全面地學習和記憶詞匯，幫助其快速、高效地學習。