讓“批注”語文要素“軟著陸”

統編版教材非常注重學生閱讀策略的滲透，除了每個年級的上冊設置了專門的閱讀策略單元，還在其他單元中設置了與閱讀策略相關的語文要素。由于教學內容的實踐性強，很多為了凸顯語文要素，常常生硬而機械地教學，導致批注成為了一種生硬閱讀的方法，不僅沒有成為學生深入閱讀的方法，反倒成為了閱讀的負擔。如何將批注教得靈動，實現學生批注意識和批注能力的“軟著陸”呢？筆者結合統編版教材四上“批注”單元的第一篇課文為例，談談自己的實踐和思考。

一、基于整體感受，讓批注發于情感奔涌

很多教師會將批注教得過于生硬，就是因為很多教師都將批注當作課堂教學的一種任務來驅動，而沒有真正認識到批注應該源自于自身在閱讀過程真實情感、豐富感受的一種再現，是學生基于自身體悟認知下的一種自覺意識。教師要轉變這種局面，就需要讓批注概念晚一點出場，讓學生在自由朗讀的過程中形成自我感知，促成不寫不快之感，教師再相機引出批注，解決學生情感認知的內在需要。

比如,教學單元第一篇課文《牛與鵝》，教師揭示了課題之后，就將教學的關注點聚焦在文本之中，并在初步閱讀的基礎上進行感受交流：很多學生在閱讀欺負牛的過程中得意洋洋，有的學生在閱讀作者與鵝相處時的語句，被其中鮮活而生動的語言所感染，紛紛表達了自己很多的真實感受。正當所有的學生都迫不及待地舉手想要表達的情感時，教師故意裝出一幅“舉手的人太多，不知道喊誰”的狀態，引導學生思考：這該怎么辦呢？不少學生建議，不如將自己閱讀的感受寫下來，可以方便與老師、與同學們進行交流。此時，教師相機表示贊同，并告訴學生這就是一種重要的讀書方法：批注，并板書，引出批注該在哪里寫？該寫些什么？

在這一板塊中，教師并沒有直接而生硬地揭示“批注”的概念，而是在尊重學生認知體驗的基礎上，激活了學生內在的認知體驗，在學生情感奔涌之際，自然而然地想到批注的形式，讓批注不再是一種任務，而成為學生解構文本和感受文本的一種內在需求。

二、基于編者范例，讓批注始于示范引領

對于很多學生來說，批注式的閱讀還是第一次，甚至有的連這個詞語都沒有聽說過。鑒于這樣的學情，直接要求學生進行體悟和思考，是很不現實的。為此，教師不要急于嘗試批注，而是先充分運用教材中編者的批注，讓學生對批注進行感性的認知與理解。

比如，教師在引導學生進行整體性閱讀課文的基礎上，可以將學生的思維從文本內容抽離出來，讓學生關注課文中的旁批內容，引領學生經歷三個層次的閱讀：首先自主通讀，在整體性梳理的過程中，初步了解批注；其次，指名逐個朗讀，大體了解每一個批注的內容和方向；第三，結合課文內容閱讀批注，感受批注與文本內容的有機整合。在這樣的基礎上，教師組織學生進行交流，很多學生意識到批注其實并不難，就是將自己在閱讀過程中的感受、發現、收獲，用最簡潔的語言表達出來。有的學生還就教材編者提供的示范批注進行了分類，指出批注可以從以下幾個方面入手：疑問、賞析、體會、啟發、補充。

在這樣的過程中，教師充分發揮了教材中的范例價值，借助于通讀、細讀、結合讀等不同方式，將教學的關注點聚焦在文本深處，讓每個學生都能夠在深入實踐的過程中進行體悟與思考，形成了對批注的多維認知，為后續的實踐批注奠定了基礎。

三、基于方法滲透，讓批注展于多維視角

任何一種能力的形成絕不是靠某一次的訓練一朝一夕就能形成，也不是要機械地訓練即可形成，而需要在科學嚴謹的方法中形成內在認識。因此，教師就需要在深入實踐的過程中，給予學生必要的方法支撐。對于批注來說，由于是學生首次接觸，教師就應該在學生對批注有了基本認知之后，給予學生必要的方法支撐。

比如，教師可以緊扣課文中作者害怕鵝的經歷入手，讓學生自主性朗讀課文第5到第11自然段，并相機提出了這樣的要求：首先，對于自己特別喜歡的語句，可以圈畫出來，包括詞語、句子、語段或者是特別有感觸的表達方式；其次，在遇到自己讀不懂的地方，就需要標注符號，為以后的交流活動奠定服務，為學生的實踐表達服務；再次，在閱讀完整個部分之后，教師就需要嘗試運用簡潔的語言描述自己的感受。從這些要求來看，其實就是指出了一些方向性的內容，在巡視和交流的過程中，教師可以將教學的關注點與前面板塊中所提及的方法進行體悟與思考，鼓勵學生在讀不懂的地方進行發表疑問，在特別喜歡和精彩的地方進行賞析，形成獨特感受的地方抒發獨特體會，在自己了解的地方進行必要地拓展與補充。

有了方向的引領，有了方法的體悟，教師就可以組織學生進行實踐操作，在交流中為學生明確基本方法，并將批注的意識延續到以后的閱讀中，將批注鑄造成為學生閱讀的基本動力，真正為學生言語實踐能力地生長服務。

四、基于反思調整，讓批注延于內在心靈

基于上述三個板塊，學生對于批注的認識已經發生了較大的變化，批注也不再是一個簡單機械的任務，而是已經從原本的發展轉變成為內在的認知動力。這就需要教師激活學生的心靈和思維，對自己的批注進行必要的補充與反思。

比如，教師引導學生關注課后的練習題，對自己與鵝搏斗過程中的心情進行體悟。教師就讓學生關注作者心情變化的語句，并能夠調動自己的感受，與文本中的情節一起波動，與文本中的人物同呼吸、共命運。此時，很多學生都已經形成了自己豐富的體驗。事實上，這里的認知是眾多的，是多元的，也是繁瑣的，教師并沒有急于讓學生交流，而是讓他們在小組內進行了小范疇的碰撞，在分享交流的過程中嘗試對自己的批注進行必要的反思，讓學生能夠真正地落實文本的內容，從別人身上進汲取到相關的經驗，并對自己的批注進行調整和修改。另外，還可以對學生的批注進行一定的展開與分類，并統整思維下形成一定的體系，為在班級中進行分享奠定基礎。

在這樣的教學中，學生的批注源自于心靈主要體現在兩個方面：首先，就是這些批注內容，不是教師強行灌輸給學生的，也不是學生為了迎合所謂的任務而被動形成的，而他們自身閱讀過程中所獨立形成的，是他們內在情感的體現，更是內在心里話的直接體現；其次，這種心靈意識層面體現在學生對自己批注的體悟、反思、調整與融合，這是學生內在思維認知一種補充與實踐，對于他們認知能力來說，這就是一種思維認知上質的提升。

閱讀策略是語文教學關注的重點，教師需要緊扣教材中的語文要素，結合教材的特點和學生的認知規律，將教學的中心設置在課堂的中央位置，但要避免生硬化、機械化的訓練，將閱讀策略的感知融合在活動中、融合在情感的體悟上，讓每個學生都能在原始的狀態下提升內在的認知品質，更好地促進他們語言實踐能力地不斷發展奠基。