培養學生思維品質，激發閱讀教學活力

朱曉飛

著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“孩子都有一顆善于發現的心靈。”閱讀就應該鼓勵孩子在發現的過程中獨立探究，在多角度、多創意的過程中進行感知。這就需要學生有充足的思維能力的參與，真正促進學生思維意識地不斷提升。

一、強化視覺刺激，在涵泳文本中發現

1.廣泛探尋，在整體視角下多維發現

學生思維能力發展與成熟的一個顯性標志就是能夠建構整篇文本的全體結構，不再拘泥于文本的表達細節。以教學《煙臺的海》這篇課文為例，在初讀文本之后，很多學生都能輕松提煉出課文“總—分—總”的內在結構，但對于六年級學生來說，這樣的認知還遠遠不夠。教師則引領學生在“總—分—總”結構下進行更加全面而深入地研討，結合文本的內容進行發現探究，且認識到作者分別從冬、春、夏、秋的四季順序進行展開描寫。

此時，教師可以引導學生與常規性思路進行對比性思考：為什么作者要將冬季放在第一個描寫？在深入細讀中學生又有了全新的發現：一方面是由于煙臺獨特的地理位置所決定的，這是我國唯一一個背面臨海的城市；另一方面由于冬季煙臺的海最具特色，所以作者將其放在第一個率先登場，顯得極有特色。但如此設置作者是不是僅僅就寫了景色呢？學生在統整閱讀了四個季節之后發現，作者每個季節描寫的內容不僅僅寫景，更關注了煙臺人依托海洋的生活狀態，讓學生的思維在穿越了文本語言的樊籬后，有了屬于自己獨特的體驗和發現。如此一來，學生圍繞著梳理脈絡的主題，在細致閱讀中發現了文本結構、發現了行文思路，更發現了核心內容，可謂是一舉多得。

2.深入開掘，在據點邁進中高效發現

學生對文本閱讀的思維既應該有整體把握上的廣闊認知，也應該有關注細節的深邃思維。閱讀教學時間有限，大可不必面面俱到，這就需要教師必須要緊扣能夠凸顯文本的核心細節，將教學的核心聚焦一點，從而形成一厘米寬一公里深的教學效果。如《諾貝爾》一文中描寫諾貝爾實驗的過程時，作者寫道：“近了！近了！火星就要接近炸藥了！”這兩個連續使用的 “近了”，就是文本中不可忽視的一個重要細節。教師就可以激活學生的思維意識，結合當時的文本情境，讓學生在揣摩中感受這兩個“近了”既寫出了諾貝爾滿心期待火星快點接觸炸藥，好印證自己的成功；又寫出了他不希望火星點燃炸藥，害怕失敗的矛盾心理。在這一案例中，學生思維的訓練就體現在對文本表達細節的深入洞察與品味上，使得原本沉睡的文字煥發出新的生命意識，讓學生發現了自己容易忽視的語言內涵，有效得地歷練了學生的認知能力。

二、強化對比辨析，在思考揣摩中發現

1.辨析差異，在對比中發現語言魅力

隨著學生認知能力地不帶發展，所積累的詞語也不斷豐富。在這樣的過程中，教師決不能簡單地將這些詞語的感知停留在說說意思上，而需要利用一些相近的詞語，引導學生在深入辨析的過程中進行對比與升華，發現這些詞語之間的細微差別，在涵泳與辨析的過程中，激活學生思維意識，為學生的核心能力發展奠基。

如在教學《第一次抱母親》這篇課文時，很多學生對“責怪”一詞的理解顯得很輕松，但教師并沒有將教學的范疇就局限在這一詞語上，而是引領學生在探尋的過程中進行了這樣的發現：首先，出示課文中的語句——護士在后面扶了我一把，責怪說：“你使那么大勁干什么?”相機揣摩詞語的含義；其次，引出“責罵”，讓學生在對比中辨析這兩個詞語之間的細微差別，并出示具體的語言情境進行對比運用：第一，面對上司的無故______，他忍無可忍。第二，我失手打碎了家里的花瓶，媽媽_____我太不小心了。在具體語境的辨析中，學生發現責罵的程度更深，所犯下的錯誤更大；而“責怪”的程度則顯得稍微淡一些，在尊重學生認知思維的基礎上，促進學生核心思維地高效發展。

2.猜測洞察，在對比中發現編者用意

每個生命個體都有著對未知領域的興趣和動力，我們就需要在學生思維運轉的基礎上，嘗試讓學生對文本的情節和內容進行必要地猜測，讓學生在辨析對比中從不同的角度進行實踐與思考。

如在教學《月光啟蒙》時，當學生完全沉浸在母親如同三月和風的歌謠、民謠中時，對母親的形象已經有了更為深入地感知與體悟。正是在這樣的前提下，教師引領學生對之后的發展進行猜測：作者筆下的母親最后變成了什么樣子呢？當孩子們想象著母親繼續與長大后的作者一起享受晚年生活時，教師相機拓展補充了被教材刪除的結尾部分，將教學的關注點聚焦在文本最后的結尾。當孩子們得知母親成為老年癡呆癥患者時，巨大的落差讓每個孩子都震撼了。教師則引導學生進行辨析：你們覺得編者為什么要將這一段文字刪除呢？在深入思考與對比中學生有了這樣的發現：從寫作的角度，這樣的結尾更令人震撼，而且在對比中更加感受到年輕時母親的柔美狀態；而從編者的角度，肯定是不忍心讓我們看到母親得了老年癡呆癥這一幕，想讓我們更好地保持對母親原來的體驗。因此，只有在更加契合學生認知規律的對比思維中，學生才能全面而深入地洞察文本的內涵，真正促進核心素養地高效發展。

三、強化情境聯想，在提升境界中發現

1.想象拓展，在聯想中延伸發現

沒有了想象也就沒有了真正的閱讀，對于以形象化認知思維為主的學生來說，這種想象質態有了更加鮮明的認知體驗。我們就需要引領學生在文本表達的空白處進行廣泛而大膽地聯想，更好地促進學生對文本的內在思考。

如在教學《一路花香》時，課文最后并沒有具體描寫好水罐與壞水罐之間再次見面時的場景，這是正是作者在創作過程中留給讀者想象的空間。如何才能更好的補充它們的見面呢？它們在見面之后又會說些什么？做些什么呢？學生在研討中發現，可以從文中開頭他們的對話中尋找答案。當學生再次回到課文中開頭的對話時，他們意識到要從原來好水罐對破水罐的嘲笑入手，在結尾設置道歉和認錯的對話。正是在這樣的對話中，學生不僅發現了挑水工對破水罐的話語中所包含的豐富含義，更為重要的是在深入實踐的過程中借助想象的力量，補充了課文的結尾，讓文本形成了更為獨到的精彩。

2.心理聚焦，在共鳴中表達發現

任何一篇文本都是作者內在情韻的深入感知，蘊含著豐富的價值體驗。我們就需要幫助學生喚醒認知情感，形成積極而強烈的認知共鳴，從而更好地在情感的體驗中形成自己的認知。如在《愛如茉莉》中看到父母之間的溫馨畫面，每個孩子都被其中所蘊含的情境所感染。此時，教師可以引領學生將自己在生活中看到的類似畫面也描寫出來，在積極地情感體驗中形成更加深入地思維躍動，以自己獨特的方式理解角色，詮釋情感，從而獲得多種情緒和心境的獨特體驗。

閱讀就是一種發現之旅，就是對文本中學生所未曾經歷的領域進行感知，讓學生在發現探尋的過程中發展思維，促進學生思維質態地調整。