基于思辨性視角的中職論述類文本深度閱讀策略
——以王蒙的《善良》為例

張玉菲

論述類文本是中職語文閱讀教學的重要板塊，它觀點鮮明獨到，結(jié)構(gòu)嚴謹，體現(xiàn)出很強的縝密性，語言表達準確而富有邏輯性，能夠有效引領(lǐng)學生辨析是非、美丑，是開展思辨性閱讀的有效資源，也是引領(lǐng)學生思維成長的重要載體。然而，當前的中職語文論述類文本閱讀教學還停留在膚淺層面，教師機械地圍繞文本結(jié)構(gòu)、中心思想等傳統(tǒng)要素進行文本解讀，沒有充分挖掘論述類文本資源，違背新課程標準提出的“增強思維的邏輯性和深刻性”的閱讀教學目標，制約了學生閱讀思維的發(fā)展。下面筆者結(jié)合論述類文本閱讀教學實踐，談談中職論述類文本深度閱讀策略。

一、深耕教材文本，挖掘思辨元素

在思辨性視角下，中職論述類文本深度閱讀需要改變傳統(tǒng)教材文本資源價值觀，走出膚淺化、淺層價值層級，將思辨性閱讀立足點放在教材文本上，根據(jù)思辨性閱讀教學需要，了解學生思辨性閱讀能力，尋求閱讀文本和學生思辨性思維的平衡點，構(gòu)建適合學生思辨性閱讀的生態(tài)體系。遵循學生認知特點，對思辨性閱讀進行有效預設(shè)，提高思辨性閱讀的系統(tǒng)性。

以王蒙的《善良》為例，中職學生具備一定的閱讀理解能力，但辨析能力不足；具備一定的論述文閱讀經(jīng)歷，但對觀點缺乏辨析意識，處于接受狀態(tài)，主要依靠教師輸入，思想體悟缺乏深度；對本文作者闡述的觀點，普遍存在認同感，但在實踐操作層面還存在思想和實踐差距，既贊同又畏懼。《善良》的主旨是宣揚人性美，批判丑惡，文章體現(xiàn)出“王蒙式語言”的風格，兼具嚴密性、針對性、社會性和引導性等，并有機融為一體。在論證方式選擇上，作者采用先破后立的駁論法，先從當前人們對善良的理解入手，扣住“善良早已過時，善良即愚蠢”引入，在破的基礎(chǔ)上，提出自己對善良的態(tài)度。

根據(jù)學情診斷、文本內(nèi)容解讀及課文中的思辨性元素，我們可以從以下幾個方面入手：辨析當前社會的“善良病癥”，引導學生對“善良”進行自我辨析，引發(fā)閱讀期待；辨析作者的“善良觀”、論述邏輯思維和言語表達邏輯，強化學生論述文閱讀思維；根據(jù)學生對文本的理解程度，促進學生和文本進行深度互動；辨析善良延展性，引導學生形成個性化“善良觀”，思想體悟走向深入。

二、引發(fā)認知沖突，激活思辨張力

目前，中職文本深度閱讀缺乏有效的驅(qū)動力。學生深度閱讀驅(qū)動力主要包括兩大體系：一是外在動力體系，二是內(nèi)在動力體系。從兩大動力體系建構(gòu)現(xiàn)狀分析，內(nèi)在動力體系建構(gòu)存在嚴重的不平衡性，嚴重影響學生思辨性思維的調(diào)動。造成這一現(xiàn)象的關(guān)鍵原因是教師沒有抓住學生思辨性思維觸發(fā)點——認知沖突。“不憤不啟，不悱不發(fā)”，只有當學生遭遇認知沖突，求知愿望才能得到真正激活，思辨才具備足夠張力。

對于《善良》一課，教師應基于文本思辨元素，針對學生自身認知的有限性和客觀世界的豐富性、學生思想和行為差距、求知愿望和知識儲備不均衡性等制造認知矛盾，引發(fā)學生認知沖突。如圍繞當前社會“善良病癥”辨析，利用當前現(xiàn)實社會中善良被扭曲和善良獲得回報的短視頻創(chuàng)設(shè)情境，制造認知沖突。

這樣設(shè)計的目的主要包括以下幾重考量：一是借助情境直觀性和形象性，激發(fā)學生興趣，將學生注意力集中到文本話題上；二是利用學生身邊故事，調(diào)動學生生活經(jīng)驗，拉近學生與情境距離，讓生活化情境喚醒學生生活記憶；第三，采用比較展示方式，讓學生在“善良被扭曲”和“善良獲得回報”雙重效應中產(chǎn)生認知矛盾，使學生在認知沖突激發(fā)下，對文本閱讀產(chǎn)生濃厚興趣，思辨張力得到有效激活。

三、解放閱讀主體，引發(fā)全面思辨

中職論述類文本閱讀不能走向深入的一個重要原因是學生主體性得不到尊重，課堂教學還停留在“教為中心”的非理性層面，亟待課堂轉(zhuǎn)向“學為中心”，凸顯學生主體地位。這就需要我們基于學生主體性，使“學”真正得到解放。教師在論述類文本教學中應為學生創(chuàng)造參與思辨性活動的機遇，使學生在多樣化思辨活動中實現(xiàn)“思維的發(fā)展與提升”，引發(fā)學生全面思辨，使學生通過邏輯推理、判斷、質(zhì)疑、反思等思維活動，真正成為閱讀的實踐者、創(chuàng)造者。

在引入文本話題基礎(chǔ)上，教師發(fā)起閱讀學習任務：“在文本中，現(xiàn)實生活中有些人是如何看待善良的？作者具有哪些質(zhì)疑？這些質(zhì)疑的結(jié)果是怎樣的？”請快速閱讀文本，根據(jù)作者論述思路，嘗試運用思維導圖的形式將作者的論證思路直觀地呈現(xiàn)出來。

這個環(huán)節(jié)圍繞作者的“善良觀”、論述邏輯思維和言語表達邏輯等展開辨析，體現(xiàn)出以下兩重思考：一是發(fā)揮問題驅(qū)動作用。通過問題引導學生對本文論述邏輯和言語表達邏輯等進行推理，提高學生辨析活動的目的性和有效性。二是借助思維導圖搭建支架。思維導圖不僅為學生思維發(fā)展提供支持，搭建支架，而且使學生拓寬了思維空間，提高了思維速度，使表達符合邏輯，有條有理。對王蒙式語言的辨析，教師可以引導學生采用舉證法結(jié)合文本具體句子進行分析。

四、釋放閱讀空間，推動思辨拓展

當前論述類文本閱讀存在兩種極端現(xiàn)象：一是“唯文本”現(xiàn)象，二是“去文本”現(xiàn)象。“唯文本”局限于教材文本本身，中規(guī)中矩地進行解讀，缺乏創(chuàng)造性。“去文本”則淡化文本教材，忽視文本載體作用，對文本解讀流于形式，浮于表面，淺嘗輒止。這兩種極端做法制約了論述類文本閱讀進一步走向深入。思辨性視角下，文本閱讀要打破傳統(tǒng)教學思維，在立足教材文本基礎(chǔ)上，理性地釋放閱讀空間，通過思辨拓展，引領(lǐng)思辨走向深入，激活學生創(chuàng)造力。

講《善良》一課，為使學生不被動地接受作者觀點，教師可以設(shè)計一場辯論活動：結(jié)合自己的生活閱歷和自己的知識儲備，聯(lián)系作者觀點和自己未來職業(yè)生活，結(jié)合課前通過紙媒和屏媒收集的相關(guān)小故事、名言佳句等，正方和反方各自提煉出自己的觀點，并進行辯論。辯論活動為學生創(chuàng)造了更加廣闊的辨析空間，收到多重效果。學生辯論的過程就是調(diào)動閱讀積累進行自主建構(gòu)、思辨能力得到較好沉淀的過程，體現(xiàn)了語言作為思維的載體和輸出形式的功能。學生圍繞各自觀點展開辯論，不拘泥于文本，結(jié)合自身生活經(jīng)驗和閱讀認知做出個性化判斷，從而在思辨和實踐中認清自己、融入社會、理解世界。閱讀融入職業(yè)教育生態(tài)，學生在辯論中結(jié)合自己未來的職業(yè)設(shè)想，使思辨和學生職業(yè)發(fā)展有機集合起來，使善良從價值觀、是非觀走向現(xiàn)實，融入生活。

無思辨不閱讀。思辨性閱讀是論述類文本閱讀的基本要求，也是引領(lǐng)論述類文本閱讀走向深入的必然路徑。每一位教師都要主動成為思辨性閱讀活動的踐行者，既關(guān)注學生外在的學習結(jié)果，更關(guān)注學生內(nèi)在的學習品質(zhì)和思維模式，用“匠心”引領(lǐng)論述類文本閱讀走向深入。