談談語文課堂教學的現場感

“現場感”本是一個新聞術語，“現場”是指事件發生的場所以及發生事件時的狀況，那么，教學現場應是指教學活動場所及教學活動的狀況。現場是客觀存在的事物，而現場感則是人的主觀感受。所謂課堂教學的“現場感”，我的理解是學生和聽課教師在課堂這一“場所”中有一種臨場的感覺，感覺自己是課堂的參與者而不只是旁觀者(聽課教師至少是思維的參與者)。

一、靜態現場

教室這一場所里的學生、教師以及環境布置，包括教室外的景物等都是“現場”的“靜態物”。上課者讓這些客觀存在的事物成為課堂教學的一部分，從而使得課堂教學產生“現場感”的效果。

如某教師借班上課，拿著學生名單，一臉驚訝：“哇，我們班有好多明星耶！關于這個問題，有請蔡依林來回答！后面請楊洋做準備！”瞬間，教室里笑聲一片，面對提問，原本有點緊張、沉悶的課堂氣氛一下子輕松活潑起來，教師與學生間的心理距離縮短了，師生配合也更和諧了。

再比如，某教師講《項脊軒志》，在解題環節，投影《園冶·屋宇》中對“軒”的解說：“軒者，類車，取軒軒欲舉之意，宜置高敞，以助勝則稱。”軒這種建筑，形式像古時候的車，取其空敞而又居高之意；把建筑置于高曠之處，可以增添觀景之效果。教師讓學生觀察教室，并問：“我們能不能把居于四樓的教室稱為‘軒’？”學生不假思索地回答說：“可以。”而教師緊跟著追問：“歸有光的‘項脊軒’‘高’不‘高’？‘敞’不‘敞’？”歸有光的項脊軒是“舊南閣子”，“僅方丈，可容一人居”，又追問：“明明破舊狹小，既不華美，又不高敞，不能稱為‘軒’，又為何名為‘軒’呢？”學生在老師的追問中，在文本“軒”與現場教室的對照中，很自然地就能理解歸有光對項脊軒有著特殊的情感。很顯然，現場感有助于學生對文本的理解與解讀。

二、動態現場

教學設計是課堂教學的預設，但在實施過程中有很多的不可預測性，比如學生的情緒、學生的思維等。設計是死的，但學生是活的，教師也是活的，教師面對課堂發生的狀況，要能及時觀察、感知，現場迅速做出合理的反應，不能置之不理，不能按部就班地完成既定的教學設計流程與步驟。相比于靜態現場，動態現場對教師的要求更高。

比如某教師在執教《苦惱》時，設計了一個賞讀環節，讓學生齊讀文本第2段的前半段，當學生讀到“身子往前傴著，傴到了活人的身子所能傴的最大限度”時，聲音明顯不夠整齊，教師及時打斷并正音：“傴，普通話讀yǔ，那啟海方言怎么讀？”學生議論紛紛，最后一致說讀“ōu”。一邊用啟海方言說著“ōu”，一邊模擬彎腰，并彎腰到“最大限度”，在一“ōu”一彎中，學生自然能體會到昏暗暮色、寒冷飛雪中的姚納的凄涼。

另外，該教師講《苦惱》時原本設計了四個問題：①姚納有何悲傷？②姚納為何一定要訴說？③文本中契訶夫有何苦惱？④現實生活中我們有這樣的苦惱嗎？在探討第二個問題行將結束時，有個學生說：“姚納想要傾訴，但沒人聽他訴說，正如作者所說：‘我向誰去訴說我的悲傷？’……”按照預設，接下去要探討第三個問題：“文本中契訶夫有何苦惱？”但面對現場學生的回答，教師靈機追問：“小說中的‘我’是作者嗎？”然后組織學生討論“小說中的‘我’究竟是誰”，在討論交流中自然引導出文本對社會底層、社會現實關注的主題。而在課件操作時，則跳過了原來第三個問題的PPT。這一變化是臨時的，是非預設的，也是有“現實感”的。

有動態現實感的課，是動態生成的課，是體現學生為主體、教師為主導的課。

三、創設現場

無論是“靜態現場”，還是“動態現場”，都考驗著教師的臨場發揮與應變，但其實有現實感的語文課堂教學也可以預設，只要設計合理，運用自然，預設一樣可以讓聽者(學生及聽課教師)有“臨場”的“現場感”。

比如某教師在執教《苦惱》時，課前播放了名曲《二泉映月》，靜悄悄的教室里回旋著二胡的旋律，營造了凄慘的氛圍，并請學生用古詩句來形容聽后感受。在這種現場氛圍中，從阿炳來自底層的凄苦過渡到同樣來自底層的姚納的凄苦，非常自然熨帖。

再比如某教師執教《老王》，師生問好，學生站著齊說：“老師好！”教師趕緊追問：“干嘛叫我‘老師好’？‘老’表示什么意思？”學生說“‘老’表示尊敬”，再追問：“我姓‘薛’，為什么不叫我‘老薛好’？”學生笑起來：“因為您還年輕。”“那為什么不叫我‘小薛好’？”學生又笑：“那是不尊敬的。”如此一番，教師才讓學生坐下來，并且總結說：“原來，在人的姓之前加上‘老’或‘小’，除了跟年齡有關，還跟關系近疏，跟情感有關。今天我們一起來學習楊絳先生的《老王》，楊絳稱呼‘老王’，是因為‘老王’年老呢，還是因為兩家關系親近呢，還是要表達對‘老王’的尊敬呢？”這一導課非常新穎，非常有現場感。貌似臨場隨機，實質是預設的，但設計精巧自然，不著痕跡。

四、模擬現場

語文教學中，我們常常會遇到學生對文本內容有陌生感的情況。如何幫助學生更好地理解文本呢？課堂上對文本內容現場進行模擬再現是一個不錯的辦法。

比如某教師執教《項脊軒志》，講到第2段：“大母過余曰：‘吾兒，久不見蹤影，何竟日默默在此，大類女郎也？’”這里大母的言語中流露的到底是什么情感呢？讓學生分別以“批評”“調侃”“贊賞”等不同的語氣進行現場模擬，在模擬中讓學生真切感受大母的情感，從而輕松解決了下文“頃之”這一細節難點——年事已高、行動不便的大母“頃之”，速度之快，內心迫切，心理高興，可見一斑。

教學時可以模擬文本某一現場，也可模擬文本的幾個現場，加以比較分析。比如某教師執教《苦惱》，抓住文中姚納面對軍人、駝子和車夫表達傾訴欲望時的不同語言。三處語言，姚納的語氣越來越急迫，想要傾訴的愿望越來越強烈。教師讓學生以姚納的語氣語調分別加以模擬，又自己示范模擬，在模擬中涵泳語言，在模擬中比較情感，在模擬中越來越感受到社會的冷漠。這樣的模擬使得學生有強烈的現場感，這樣的模擬使得學生的理解更加深刻，這樣的模擬效果遠比說教好得多。

教師在教學設計基礎上上課類似演員研讀劇本后的表演，但上課又不同于表演。教學是一種雙向活動，我們在教學中不能“唱單曲”，不能“自我陶醉”，不能演“獨角戲”，醉心于滔滔不絕的講述，完全忘記了學生的存在。追求課堂教學的“現場感”，是以常態化為前提，是課堂流程的真實體驗和生成，不僅是讓學生有參與的感覺，更是激發學生的學習興趣，讓學生有參與的熱情；不僅是刺激學生的感官，更是激活學生的思維，培育學生的學習效能。語文教師要努力學習鉆研，增強課堂教學“現場感”意識，自覺尋找課堂的“現場感”，讓課堂達到理想的教學境界。