淺議初中語文情境教學

情景教學是一種有效激發(fā)學生學習積極性的重要教學方式。在初中語文教學中，教師應合理應用情景教學積極營造情趣盎然、生動活潑的美感情境，不僅有利于調動課堂氛圍，使課堂教學達到立體、多維、豐滿的效果，同時還能吸引學生注意力，使學生踴躍參與到課堂教學和體驗中去，從而幫助他們在輕松愉快的學習環(huán)境中全面提升語文知識及文化素養(yǎng)。

然而，如何進行有效的情境創(chuàng)設已經成為當前初中語文教學需要重點研究的課題，鑒于此，本文將對初中語文的情境教學展開簡要探討。

一、想象體驗式情境教學：以學生為本

進入初中階段，每個學生都逐漸具備了自身獨特的個性與喜好，而開展想象體驗式情境教學更多地是讓學生接受美學的影響，促進學生內心的感受與體驗。通過結合教材內容以及學生的特征來引導學生充分發(fā)揮想象，從而在提升學生學習能力的同時促進學生的個性化發(fā)展。

首先，想象體驗式情境教學資源的設計與開發(fā)，除了需要教師具備豐富的想象力外，教師還必須真真切切地解讀課本內容，體驗情感，學會多角度、多層面地剖析文本。其次，對于語文課本中的詩詞歌賦教學體裁，需要教師先進行深層挖掘和精心設計，再利用自身的想象力引導學生，但切忌畫蛇添足。最后，由于情境教學主要強調的是學生與情境的互動，并在這種互動中實現(xiàn)自我構建，而想象體驗式情境教學的本質也恰恰與之相契合。因此，要使學生主動學習，教師就需要做到不以自身的體驗代替學生的體驗，而是盡可能找到合適的切入口引導學生自己去積極主動的想象體驗。最終經過這種自身想象和體驗的過程，不僅可以使學生逐漸明確課本內容的主旨和中心思想，而且對學生自身品質與素養(yǎng)的培養(yǎng)也是一種加強。

例如，教師在講陶淵明的《歸園田居》時，需要先充分考慮時代差距，并利用形象的語言來營造情境，盡可能拉近學生與作者的距離，從而幫助學生實現(xiàn)身份及情感的轉換。通過“現(xiàn)在你就是陶淵明，穿著長袍，兩鬢斑白，曾懷著滿腔熱情進入官場，期望靠自己的努力來濟世救民，卻屢屢遭到現(xiàn)實的無情打擊……”這樣的描述來調動學生的情感，再慢慢引導學生發(fā)揮想象，將他們領入“田園生活平淡艱苦，但你偏偏深愛這樣的生活，于是日子也變得不再枯燥無味，反而是趣味橫生。”的詩中畫境。經過一番聯(lián)想后，教師可以要求學生將陶淵明的田園之樂描述出來，并注意采用第一人稱，把自己當作陶淵明，充分利用自身想象力將每一句詩都擴展成一幅生活情境畫。而當學生受到情感的渲染和思路的開啟后，再結合日常生活體驗及身臨其境的想象，將詩句擴展成一幅幅動人的畫作，最終通過反復誦讀，使自己的頭腦意象逐漸豐富，這樣他們也就自然領會到了詩句的妙處以及陶淵明的高尚情操。

二、角色扮演式情境教學：引導學生互動

角色扮演式情境教學主要是通過角色扮演引導學生進入課本描繪的情境，以此調動課堂教學氛圍，激發(fā)學生的學習積極性。角色扮演式情境教學包含了兩種設計類型：一種是讓學生來扮演課文中的人物角色，使其能身臨其境地感受和體會文中描述的故事情節(jié)及人物特征等，從而加深學生對課文主要內容和中心思想的理解。通常這種類型主要適用于語文課本中記敘文、小說、戲劇等教學體裁，另一種是讓師生進行角色互換，采取讓學生扮演教師登臺講課的方式，比如對于語文課本中的文言文體裁，大多數學生認為文言文課堂教學過于枯燥，教師就可以讓學生們登臺去講課，這樣在扮演所帶來的角色效應下學生對內容自然也就記憶猶新了。此外，在角色扮演式情境教學的實踐過程中，教師必須明確自己和學生在扮演中的地位與作用，學生應該是“主演”，而教師應該是起指導作用的“導演”，只有這樣才能充分調動學生的學習主動性，拉近學生、教師、課文之間的關系。

例如，在學習《皇帝的新裝》時，教師可以采用角色扮演式情境教學將課堂教學分為讀戲、說戲、演戲、評戲四個環(huán)節(jié)。讀戲期間，學生們通過分角色朗讀課文，并盡量揣摩人物個性，模仿人物的語氣，以此來熟悉故事情節(jié)；說戲期間，通過讓學生說出故事發(fā)生的時間、地點以及人物和劇情，并加以點撥，達到明確重點的效果。正式演戲期間，通過學生推薦來確定皇帝、大臣、市民等角色的扮演者，并由學生導演來布置模擬場景，其他學生則充當觀眾和評委。當導演宣布開始，所有演員立即根據自己的理解與設想進入“角色”狀態(tài)，演出結束后教師帶領觀眾給予演員掌聲。評戲之前，教師先讓學生再次朗讀課文，結合表演揣摩故事情節(jié)及語言描述對表現(xiàn)人物性格的作用，并明確課文的中心思想。最后的評戲環(huán)節(jié)，全班同學一起進行評論和探討，進一步感受人物形象及個性化語言，以此起到加深印象的效果。

三、視聽情境教學：激發(fā)學生興趣

視聽情境教學主要依托于現(xiàn)代多媒體技術，通過收集與課文關鍵內容相關的視聽資料，使學生以視覺欣賞和聽覺享受的方式來體會課文所要表達的主要內容和中心思想，從而達到動靜結合的情境教學效果，有效激發(fā)出學生對課文內容的學習興趣。在采用視聽情境教學時，教師可以根據課文內容借助多媒體搜索查找一些有趣的圖片或美妙的音樂等，并結合生動形象的語言描述，使學生在學習過程中充分利用自身的形象思維和抽象思維與教師共同營造出一種“活”的課堂。

例如，在《天凈沙·秋思》的教學中，教師利用多媒體讓學生聽伴有古典音樂的詩詞朗誦后，再帶領學生一起進行文學鑒賞。這樣在視聽情境的創(chuàng)設下，學生們受到了環(huán)境的感染就更能體會到詞的韻律、意境以及詞人所要表達的思想感情等，既做到了動靜結合，又促進了學生學習能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

四、問題情境教學：啟發(fā)學生探究

常言道，學源于思，思源于疑。可見，讀書貴在生疑。然而，在傳統(tǒng)教學中，學生學習存在對文章缺乏深入思考和理解，流于“走馬觀花”的狀態(tài)。究其原因，就是學生閱讀時不能真正走入文章，不會生疑和解疑。為此，教師通過巧設問題情境，驅動學生的好奇心，啟發(fā)其對文章深入探究，從而推動教學有效開展。但需注意的是，為了使教師的提問能夠充分發(fā)揮啟發(fā)和引導學生的目的，避免學生理解問題的淺顯化，造成教學效果不佳，教師要通過“主問題”創(chuàng)設情境教學。主問題區(qū)別于簡單的連問、追問和碎問，而是在教學中“牽一發(fā)動全身”的重要啟迪性問題。

例如，以《孔乙己》一課為例，教師可從文中貌似矛盾的句子入手創(chuàng)設主問題情境——“大約孔乙己的確死了？”這句話中“大約”與“的確”相矛盾嗎？向學生提問，并組織小組合作學習形式，學生各抒己見、暢所欲言地探討和交流，并鼓勵學生敢于質疑提出問題，引領學生自主深入文章進行解讀和感悟。這樣，改變了傳統(tǒng)教學中師生的煩瑣“問答”，提高了提問的高效性，不但引導學生透徹理解文章，促進其積極主動地仔細鉆讀、分析文章，還培養(yǎng)了學生的探求精神和閱讀語感，極大地提升了教學效率。

總之，在初中語文教學中，情景教學資源的設計與開發(fā)離不開語文教師對課本內容的分析以及對學生個性、喜好的了解，只有將教學活動與這兩點有效結合，情境教學才能真正發(fā)揮出作用，從而達到提升教學效率的效果。