分享閱讀中生字伴隨學習的影響因素述評

鄭家瑩，信忠義

（1.陜西交通職業技術學院學工部大學生心理咨詢中心，陜西西安 710018；2.陜西學前師范學院教育科學學院，陜西西安 710100）

伴隨學習是分享閱讀過程中兒童學習詞匯與言語的重要機制［1］，圍繞這一學習形式與機制學者展開了較為豐富的研究，本文梳理了分享閱讀中伴隨學習生字的相關成果，以期為親子分享閱讀、兒童閱讀繪本的開發提供啟示與參考。

一、分享閱讀與伴隨學習的界定

東西方家庭都有成人與兒童一起閱讀故事的傳統，新西蘭學者Holdaway最早對這種活動進行探究并將其發展成為一種重要的閱讀學習方式——分享閱讀（shared-bookreading），所謂分享閱讀是指在輕松、愉快的親密氣氛中，成年人和兒童不以直接學習為目的，共同閱讀一本書的類似游戲的活動。其初衷在于以輕松愉悅的方式培養兒童的閱讀興趣，提高兒童的閱讀能力，讓兒童在互動中享受閱讀帶來的快樂，在快樂中學習閱讀，在閱讀中成長［2］。早期研究者將分享閱讀聚焦于親子之間，籠統探究分享閱讀對兒童發展所產生的影響，隨后的研究者聚焦于兒童心理發展的某一特定方面，通過實驗證實分享閱讀可發生在師生、親子、同伴等人際關系中，對促進兒童注意發展［3］，親子關系的維系［4］，閱讀習慣的養成［5］等都有積極作用。

入學前的詞匯量對入學后字、詞、句、章的習得與理解乃至學業成就表現都有著重要影響作用，因此，在眾多重要積極影響作用中研究者較為關注分享閱讀在促進兒童生字學習方面的作用。分享閱讀促進兒童詞匯發展的機制主要有兩種途徑——有意學習與伴隨學習，前者依賴于陪讀者有意識的設計與引導兒童學習字音、字義、字形等，這種活動本質上屬于詞匯教學，陪讀者即為教學者；后者的情境類似于游戲活動，缺乏明確而直接的活動目的，陪讀者作為活動陪伴者，這一過程中兒童詞匯學習不是主要目的，但兒童確實能夠習得一定的詞匯。已有多項研究證實3-12歲兒童每天從分享閱讀中能夠學習2-4個詞匯［6］，這一過程本質上屬于伴隨學習（Incidental Learning）。伴隨學習是指兒童在從事某種活動時（游戲、對話、看電視）偶然的、無意的習得知識的過程。伴隨學習被證實是嬰幼兒詞匯迅速增長的重要途徑之一。分享閱讀重過程輕結果，強調輕松愉悅氣氛的營造與游戲活動的開展，特定的、短期目的性較低，因此，在分享閱讀過程中兒童字詞的習得屬于無意識的習得。

二、分享閱讀中生字伴隨學習影響因素分析

對生字的伴隨學習包含兩個水平層次——理解與使用，前者是兒童理解生字所指（發音、含義）；后者指兒童能夠在特定情境中自發而正確的使用。由于伴隨學習是一種偶然的、附帶的學習方式，未對生字做系統的解釋與練習，此外，生字的理解是生字使用的前提與基礎，因此，本研究將生字習得限定為理解生字，如能標注拼音、能夠給出詞匯的一個或多個解釋。已有研究證實分享閱讀有利于促進兒童生字的伴隨學習，但伴隨學習效果卻不盡相同，顯然不同研究選擇了不同年齡的兒童、設置了不同的學習情境、采用不同的閱讀方式與效果評估方式，以上等因素必然影響兒童在分享閱讀中伴隨學習效果的高低。基于此，本文從以上諸因素及因素間的互動來分析分享閱讀中伴隨學習生字的影響因素。

（一）兒童主體性因素

兒童作為分享閱讀的中心角色之一，其已有特征將影響伴隨學習的效果。

年齡大小代表已有的閱讀能力與知識水平上的高低，因此，年齡是被學者廣泛關注的重要變量之一。已有研究發現35-122月齡的兒童都能從分享閱讀中獲益，但不同年齡兒童的學習效果存在一定的差異。顯然，閱讀能力與知識水平越高伴隨學習效果量也越高，已有的研究證明年齡大的兒童伴隨學習效果要顯著高于年幼兒童［7］。

當然，年齡及能力水平并非造成伴隨學習效果差異的根本原因，在分享閱讀研究實驗中，研究者往往根據年齡階段設置不同難度的閱讀材料、不同數量的目標生字，即較高年齡兒童接受的學習材料豐富性將顯著高于低年齡兒童。一項元分析的研究在控制了目標生字的數量、出現頻率后，年齡效應消失。因此，與其說不同年齡階段兒童的伴隨學習效果不同，不如說不同分享閱讀材料與兒童年齡的適應性（知識與能力）造成了二者的差異，即恰當而科學的設置閱讀材料，低年齡兒童也能從分享閱讀中獲益。因此，成人需慎重、科學的選擇適合年齡階段的閱讀材料。

（二）陪讀者因素

陪讀者作為分享閱讀的引導者對伴隨學習效果也將產生重要影響作用，其影響路徑包括兩方面：一是陪讀者與兒童的親疏關系；二是陪讀者的分享閱讀方式。

在有意性與目的性較強的課堂教學過程中，營造良好融洽的師生關系顯然有利于兒童的學習，但這一點并不適用于伴隨學習。依據親疏關系、熟悉程度可將陪讀者依次排序：母親——父親——其他家人——教師——實驗者，已有分享閱讀中伴隨學習的研究發現陪讀者與兒童的親疏關系并不直接影響生字伴隨學習效果，即母親、父親、教師甚至剛剛認識的實驗人員都能在分享閱讀中扮演陪讀者的角色促進兒童生字的伴隨學習［8］。這可能由于字詞與親屬關系屬于兩個不同領域，字詞屬于認知相關領域，親疏關系屬于社會性領域，親疏關系影響人際互動與情感體驗（如親子聯結）而并不干擾詞匯的學習。

盡管陪讀者與兒童的親疏關系并不影響伴隨學習效果，但陪讀者不同的分享閱讀方式能夠顯著地影響兒童伴隨學習的效果量。在建構主義思潮的影響下，越來越多的學者意識到學習應該是基于生活情境的社會性互動活動，社會性互動的作用已經在有意教學中得到證實［9］，分享閱讀發生在真實的生活情境（而非課堂教學情境），因此，人際互動的方式與質量也將影響兒童的學習效果。在分享閱讀過程中，兒童并非完全從書中學習到知識，而是與父母（成人）的交際交流、言語支持、腳手架中學習知識，成人若能促進兒童對閱讀故事進行多方式、多角度、多層次的加工，伴隨學習效果將大大提升。分享閱讀比兒童自主閱讀更多關注生字，對話式的分享閱讀方式，如，閱讀過程中邊讀邊指、為兒童解釋意思、描述圖畫、閱讀之前為兒童提供生字的意義，閱讀過程中提問并給予明確的指導［10］，閱讀過程搭配情境音樂等將有助于兒童伴隨學習生字。

基于日常經驗，我們會認為母親與兒童、教師與兒童分享閱讀過程中伴隨學習效果要顯著優于父親與兒童、陌生人（實驗人員）與兒童，基于上述研究成果，我們可以認為并非親疏關系影響伴隨學習效果量，分享閱讀過程中投入上的差異才是導致學習效果差異的根本原因。

（三）閱讀材料因素

1.閱讀材料的設置

大量泛讀有益還是重復精讀有益呢？成人對熟悉的學習內容往往容易厭煩，兒童卻是越熟悉越投入，由此可知重復精讀一個故事對兒童更有益。已有研究證明重復閱讀同一個故事對生字伴隨學習效果具有顯著的促進作用，即存在重復練習效應；也有部分研究者否認了重復練習效應的存在。造成爭議可能的原因有兩個：第一，重復練習效應可能只發生特定年齡段，重復效應在3-5歲兒童較為明顯，而在其他年齡段則不明顯；第二，可能分享閱讀過程中伴隨學習生字增長量并不隨重復次數呈線性增長，而存在其他增長模式（如倒U形曲線），進而使得重復練習效應不顯著。盡管重復效應存疑，但在現實分享閱讀中仍然推薦重復精讀，一方面可能促進詞匯的發展；另一方面對于兒童情感社會性發展具有一定的積極影響。

閱讀材料呈現形式顯著影響兒童的伴隨學習效果。兒童讀本往往在文字間配以圖案以激發兒童的學習興趣與動機，但圖案在生字伴隨學習過程中必然作為一項干擾刺激進而影響學習效果，這一干擾效應對于目的性、意識性尚未充分發展起來的嬰幼兒將顯得格外明顯。一項研究顯示：給兒童呈現純文字、彩圖配文字兩種不同形式的分享閱讀材料，一年的追蹤研究發現純文字的呈現方式更有利于生字伴隨學習，盡管接受彩圖配文字組的兒童分享閱讀的興趣與動機顯著高于純文字組，但其生字學習效果卻低于文字組［11］。基于此，我們認為若單純為了提高兒童的詞匯量，純文字的閱讀材料將是最優選擇，若對分享閱讀給予多重期待，彩圖配文字的方式可能是更好的選擇。

2.目標字的設置

字詞的特性將影響分享閱讀過程中伴隨學習的效果。分享閱讀研究中通過操控測驗生字數量、新奇程度、呈現頻率來探索目標生字的設置對伴隨學習效果的影響作用。

生字數量代表伴隨學習機會的多寡，分享閱讀中設置更多的目標生字兒童習得目標生字的概率越高。在分享閱讀中設置一定量的生字有利于提升伴隨學習效果，甚至部分研究在分享閱讀中設置較高難度水平的生字，兒童仍然可通過一次或多次的分享閱讀而習得。已有的分享閱讀研究中對伴隨學習效果的評估大多通過“預設目標生字——評估目標生字”的模式進行，這種實驗設計關注研究者的預設生字，對預設之外字詞的習得情況則難以估計。不同兒童已有字詞水平存在一定的差異，兒童可能在分享閱讀中習得研究者預設測驗之外的生字，從這一角度考慮兒童伴隨學習效果可能被低估。這提示我們可在分享閱讀中可適當提高生字量，進而提高伴隨學習量。

目標字出現頻率將顯著影響伴隨學習效果。對話式閱讀能夠促進兒童伴隨學習效果，其中的原因非常多，如，促進了親子之間的互動，改善了學習氛圍，提高了注意力等，但其重要原因之一則是提高了詞匯的暴露次數。很明顯，在同一次閱讀過程中多次遇到某一特定生字，那么習得該生字的概率將顯著提高。在一項生字學習實驗中，直接操縱生字暴露的次數來觀察伴隨學習的效果，實驗結果證明生字學習暴露效應的存在［12-13］。顯然，對話式閱讀不論具體形式如何都顯著地提高了生字在閱讀過程中的暴露次數，甚至部分分享閱讀刻意通過讓學生重復生字的方式來提高暴露率，進而提高伴隨學習生字的效率。因此，提高生字暴露次數是一項簡單而有效的干預伴隨學習效果的技術。

詞性的影響作用。詞匯的有意學習中，詞性是影響學習效果的重要因素，不同詞匯習得的順序是：名詞-動詞-形容詞，但分享閱讀過程中的部分研究并未發現名詞學習的優勢，在控制生字數量后，名詞與動詞習得的效果上不存在差異。

3.閱讀材料輔助作用

首先，拼音的作用。在生字的有意學習過程中可提供拼音作為輔助，在伴隨學習的研究中也發現了拼音的輔助與促進作用，但拼音標注的方式顯著影響伴隨學習的效果［14］。注音方式分為三種：全文注音，生字注音，不注音。已有研究結果一致認為全文注音方式是最為有效的注音方式，生字注音方式則最不利于伴隨學習。由于兒童在學習書面文字之前，已經掌握了豐富的口語，在分享閱讀過程中成人的發音有利于促進兒童實現“形——音”聯結，這種促進作用在全文注音與不注音方式下都存在，但生字注音的方式可能提示兒童生字的存在，拼音或成為額外刺激干擾了學習的發生，或成為生字替代物兒童直接跳過生字利用拼音完成了閱讀，失去了伴隨學習生字的機會。綜上，分享閱讀中全文注音與不注音都是可取的方式。

其次，語境的作用。有研究者認為若閱讀材料能夠提供豐富的文本信息，具有較強的語境，語境則能成為伴隨學習的重要學習線索，與語音一起共同促進伴隨學習的發生。

（四）學習效果評估因素

對分享閱讀中伴隨學習效果的評估主要遵循如下模式：前測（剔除已知目標字）——分享閱讀——后測（評估效果）。由于伴隨學習屬于無意學習范疇，研究者較為關注伴隨學習效果的保持，在對伴隨學習效果進行評估時將即時測驗與延遲測驗相結合，前者關注伴隨學習的即時效果，后者關注長期效應。基于遺忘規律一般認為即時學習效果優于延遲效果，但已有兩次與三次追蹤評估的研究顯示延遲學習效果顯著優于即時學習效果。可能的原因是多次測評再一次提高了目標生字的出現頻率，練習提高了學習效果。這提示我們在分享閱讀后，成人將閱讀材料中的字詞挑出來“測試”兒童，在一定程度上將促進兒童生字的伴隨學習效果。

三、分享閱讀中伴隨學習模式的未來研究

（一）關注特殊兒童的伴隨學習模式及非智力因素的影響作用

已有研究主要關注能力正常兒童分享閱讀過程中詞匯的發展，對于能力與經驗貧乏的特殊兒童的分享閱讀關注較少，對分享閱讀過程詞匯發展的機制——伴隨學習也未進行深入探究。伴隨學習對注意力等方面因素的要求相對較低，特殊需要（注意力缺陷多動癥兒童、聽寫困難兒童等）兒童分享閱讀過程中的伴隨學習效果如何？能否成為促進落后兒童重要的輔助學習方式等一系列問題也亟需拓展。

此外，有意學習過程中，非智力因素，如，氣質、意志力、學習動機與學習興趣等因素發揮著重要作用，伴隨學習與有意學習存在顯著差異，學習是否也受到非智力因素（如，學習習慣、態度、情緒情感等）的影響需要進一步的探究。

（二）深入探究分享閱讀媒介與閱讀材料設置的影響

傳統的分享閱讀的載體是紙質圖書，但隨著互聯網與電子媒介的發展，越來越多的兒童通過電子顯示屏來進行學習，電子顯示屏能夠提供更加豐富、動態的、視聽觸一體的閱讀材料，有利于分享閱讀過程中多種感官的參與，在閱讀專注度、方式上與紙質圖書存在顯著的差異，但另一方面豐富的信息究竟起著促進作用還是分散注意的作用呢？在電子屏幕時代，如何規避其不利影響而發揮分享閱讀的優勢是值得深入探討的問題。

在有意詞匯學習中，生字的意義、結構復雜程度與詞性是影響學習效果的重要因素，但現有的部分研究與有意學習結果相悖，有研究發現在分享閱讀中意義復雜字伴隨學習效果并不一定顯著低于簡單字，名詞的伴隨學習效果也并未優于動詞［15］，究竟是分享閱讀的學習模式與有意學習相異，還是因為實驗操控等原因需深入探究。

（三）分享閱讀方式的精細區分及對應性伴隨學習效果探究

分享閱讀的風格與方式不存在確定的模式，風格與形式多樣，但不同風格與形式中蘊含著共同的因素與特殊性因素，對共同因素的探究有利于找出促進伴隨學習的關鍵性因素；對特殊性因素的探究有利于發展出分享閱讀的特色。

首先，深入探究分享閱讀中人際互動模式等非能力性因素對分享閱讀中伴隨學習效果的影響。已有研究證實分享閱讀能夠促進兒童情感體驗的發展，那么情感體驗能否在生字學習中發揮促進作用呢？鑒于生字有意教學的經驗，分享閱讀過程中設置回應性的情緒——情感氛圍，在分享閱讀中給予兒童溫暖、積極、不間斷的反饋對兒童閱讀動機、注意穩定性、閱讀投入等應有積極作用。

其次，對分享閱讀過程中伴隨學習與有意學習相結合的雙模式學習效果探究。伴隨學習業已證明能促進兒童詞匯的發展，但有意學習仍然是年齡較大兒童系統學習詞匯的重要途徑。分享閱讀過程中與結束后能否加入意義學習的操作，如，辨認生字、造句等活動，實現有意學習與伴隨學習地結合理應促進兒童詞匯的學習。

再次，成人與兒童的互動方式與模式影響兒童伴隨學習效果的相關研究。已有研究認為互動式分享閱讀是促進言語能力發展的重要方式之一［16］，成人與兒童分享閱讀過程中互動水平未必達到理想化狀態，探索并提高分享閱讀過程中成人的互動技巧需要關注。有學者初步劃分了三種閱讀風格——描述者的風格，理解者風格，任務定向風格［17］。不同風格中成人與兒童的互動模式各不相同，達成的目標也存在顯著的差異，這種風格的劃分為探究親子互動模式提供啟示，但科學嚴謹的界定互動方式并探究各方式的影響作用則需深入探究。