學前教育專業師范生實踐性知識的學習設計
——基于“I-E-O”學習評估理論

（伊犁師范大學教育科學學院，新疆伊寧 835000）

學前教育作為國民教育的基礎，越來越受到社會的普遍關注。2012年，教育部頒發《幼兒園教師專業標準(試行)》（簡稱《專業標準》）的首要核心理念是“專業導向”，強化了合格幼兒園教師專業素養的基本要求，《專業標準》隨之成為我國高校學前教育專業人才培養的重要標準,“提高學前教育專業學生的保教實踐能力，促進學生養成幼兒教師的專業實踐智慧”［1］的觀念已成共識。陳向明教授曾提出“實踐性知識是教師專業發展的知識基礎”［2］，這一觀點已為學界普遍接受和認同。在這種背景中，“實踐性知識”的本質內涵是什么？學前師范教育該如何回應？學前師范生能否習得“教師實踐性知識”？如何習得？本文將從教師實踐性知識的內涵發展入手，分析學前教育專業師范生的實踐性知識學習設計。

一、教師實踐性知識內涵的發展

關于教師的實踐性知識，最早是源于人們對“教師知識與行動”問題的關注和思考。早期的教育學家認為：教師的行動是基于教育理論知識，是理論指導實踐中的行為決策。如夸美紐斯在《大教學論》中描述了教師的行動是依照一定的“秩序”進行的，“改良學校的基礎應當是萬物的嚴謹秩序，秩序就叫做事物的靈魂?！辈⑻岢隽艘幌盗薪虒W原則作為教學的“秩序”，用以指導教師的行動。赫爾巴特后來將這種“秩序”提煉成“明了-聯想-系統-方法”的教學模式，通過條理化的教學環節確保教師行動質量的穩定性。顯然，他們認為教師的行動是在一個整體中展開的，課程計劃、課程標準、教科書、教學目標、教學方法、教學手段、課程表等物質文本是教師行動的載體，理論知識是教師行動目標達成的因素?；诖?，教師的實踐性知識是有關理論范疇的事實性和概念性的知識，即“是什么”的知識。這種“秩序”觀體現了教師實踐性知識的社會性特點。

然而到了二十世紀初，實用主義哲學家杜威提出了“聯結”建構實踐的觀點，在《我們怎樣思維》一書中他將“聯結”論述為：“現有的事物暗示了別的事物（或真理），從而引導出信念，此信念以事物本身之間的實在關系為依據……這是一種客觀的真實聯結，是實際事物的聯結，這種聯結使一種事物引出某種其他事物的信念具有根據、理由和證據?！保?］18皮亞杰的《認識發生論》也論證了個體知識就是通過主客體之間的聯結而建構的。教育學者舍恩（Schon,D.A）則進一步論述了實踐中的“聯結”觀，他在《反思性實踐：專家是如何思考的》（The Reflective Practitioner： How Professionals Think in Action）一書中概述了專業實踐者實踐知識的主體是由“行動中認知”(knowing-in-action)和“行動中反思”(reflection-in-action)兩種認知形式構成的，教師在實踐中并不是簡單地將理論知識運用于實踐，而是在學習理論和親身實踐的聯結中建構自己的“實踐理論”；教師實踐知識的本質是一種行動中的默會知識（tacit knowledge）,這種知識是在教師把理論用于實踐中而形成的［4］40-56。達琳-哈蒙德（Daring-Hammond,L.）更進一步明確了教師在行動中的任務就是精心組織教學知識，使學生能正確認識知識之間的聯系，知識是如何探究而來的；從學生已有經驗基礎上解釋課程和開發課程；設計符合學生需要的好的學習方法，能激發起學生之間的互動，從而產生有效的學習，達成學習目的［5］。在這里，學者們強調了教師的實踐是教師當下經驗與先前經驗之間建立起的聯結，教師的實踐性知識是幫助教師建構起理論與實踐情境的聯結，建構起教師思考與行動的聯結，進而合理解決實踐過程中遇到的各種實際問題。這體現了教師的實踐性知識是有關做事策略和方法的知識，即“怎么做”的知識。這種“聯結”觀體現了教師實踐性知識的個體性特點。

二十世紀80年代后，在存在主義哲學的影響下，學者們提出了教師的行動是源于對教學現實的理解與表達，教師的自我認識影響自身行動的觀點。教師擁有的知識并不是理論和實證性的命題，而是在面臨困境和矛盾沖突時，將自己的教學追求與計劃聯系在一起而展開的教學。而教師的實踐是教師以個人的價值信念統整其所有的專業理論知識，以情境為導向，為情境服務的知識，具有意象、隱喻和實踐性的特點?？的卫涂绿m蒂寧（Connelly,F.M.&Clandinin,D.J.）將這種帶有個人情感的知識稱之為“教師個人實踐知識”（teachers’personal practical knowledge），即來自個人并內化了的全部經驗（包括直接經驗和間接經驗），貫穿于教師的整個實踐過程之中，不僅存在于教師現時的計劃和行動之中，還存在于教師的未來教學計劃和活動中［6］。這一觀點折射出了教師實踐性知識不僅僅意味著如何“做”，而且更意味著“做”背后所突顯出來的“思維”和“智慧”。教師的實踐本質上是一種社會實踐活動，教師行為必然要受到外在的規約，同時個體的內在的信念和主觀能動性又支配著教師行為。由此，我們可以認為：教師實踐性知識就是這種外在規約和內在信念相統一的知識，是教師行動的“意義”，這種意義指向的不僅僅在于當下問題的解決過程，還包括如何“使人成為人”的過程。教師的教育教學活動其實就是師生日常生活中的一段經歷，一段生活體驗。那么，實踐性知識對學前師范生而言，本質上更多地意味著一種“學習”，體現的是一種教育邏輯，指向“學習”的發生和“素養”的生成。

二、職前教師能否習得實踐性知識

實踐性知識是教師專業發展的一個突破口，直接關系到教學的整體效果［7］。對于職前教師而言，實踐性知識是否可通過“學習”來獲得？二十世紀初，杜威在論證“教育中理論與實踐之關系”時認為“實踐”就是師范生學習教育理論的一種方法，提出要將實踐作為理論教學的工具來開發專業原理與技術教育的課程，發展實踐性和臨床性經驗。日本學者佐藤學將這種方法稱為“知性方法（intellectual method）”［8］276它是師范生心智成長的重要條件，蘊含了“實踐性知識”的核心，而獲取“知性方法”的基本路徑需要“實踐性學習（practical work）”。

基于此，國內外研究者以一種科學的姿態不斷探尋師范生實踐性知識的學習，并指出：指導教師、有經驗的教師及學生自己的生活經歷、自信心等均能促進師范生的實踐性知識的學習。如《師范生吸收指導教師的實踐性知識及其與自我信念的比較》(Student Teachers Eliciting Mentors' Practical Knowledge and Comparing it to Their Own Beliefs)［9］一文中，通過“概念圖”(concept mapping)和“寫作”(completing sentences)兩種方式證明師范生的自我信念與指導教師的實踐性知識和理論是其獲取各種教學信息的主要來源；梅耶等（Meijer,P C.,Zanting A.，&Verloop,N.）學者的研究表明，實踐性知識是隱性的，教師的實踐性知識隱含在其引人注目的教學過程之中，師范生可通過“刺激回憶法”(stimulated recall)和“概念圖”(concept mapping)的方式將教師潛在的教學思想與自己在學習中遇到的理論和較多的抽象概念聯系起來，通過細致地觀察有經驗教師的教學，并更加透徹地理解其教學，從而吸取他們的實踐性知識，發展自己的實踐性知識［10］。約翰斯頓（Johnston,S.）在《意象：實習教師理解實踐性知識的方式》（Images： a Way of Understanding the Practical Knowledge of Student Teachers）［11］中通過對“師范實習生的教學意象是如何建構的？”，“他們是在一種什么情形下開始教學？”等問題的研究，發現師范實習生是從“教學像什么和教學應該是什么的意象（images）”中開始從事教學工作的，意象是師范生認識和理解實踐性知識的一種有效方式，教師的意象通常是受教師自身經歷的影響，尤其是學生時代的經歷。

我國學者主要從兩條路徑探索了師范生如何獲得實踐性知識，一條是通過教師教育理論課程與教學進行，強調教師教育者要轉變教學觀念，變革教學模式，重視以實踐為導向的課程教學，教學內容中突出實踐性知識，教學方法突出實踐性特點，重組教學內容、變革教學方法，提升教學能力。如建構“理論學習”與“主題見習”相結合的“理論—實踐交融”的職前教師教育新模式［12］；通過案例式研修，增加見習和實習的實踐，讓學生在情境中、在社會互動關系中建構實踐性知識［13］。另一條路徑是在教師教育實踐課程進行，強調以“實踐中的學習”來重新審視教育實習，從重視實習教師前期理論的學習和實習中反思能力培養入手，提升實習質量，從個體的實踐中豐富實踐性知識［14］。

綜上所述，本文認為，學前師范生可以在自己的“學習經歷”中習得實踐性知識，而實踐性知識學習的本質需要教師超越知識，為學習者設計一段“學習經歷”，并從學習者的角度去審視實踐性知識學習的設計要義，促成每個學生參與其中。因此，學前師范生實踐性知識學習的設計可基于兩條線進行：一條是“課程線”，課程是學習的載體，主要包括理論性課程和實踐性課程；另一條是“學習線”，學習是教育本真意義的具體體現。這兩條設計線彼此交織，“課程線”彰顯著“學習線”的精義，“學習線”則透過“課程線”實現自身更為本質的存在。美國高等教育領域的著名學習理論研究者阿斯?。ˋlexander W.Astin）強調“基于才智發展的質量觀(quality as talent development)”的大學生學習，并提出了“I-E-O學習評估理論”模型（Input-Environment-Output Model），同時還強調，要評價一段學習的經歷是否成功，應該將“I-E-O”作為一個完整的系統來評價［15］。本文將依據“輸入（input）-經歷（experience）-結果（output）”三個階段來闡述學前師范生實踐性知識學習的設計要義。“輸入”是學習的邏輯起點，意味著學習的開始，對于實踐性知識學習而言，“意向”就是一個關鍵的設計要素；“經歷”意味著學習的過程，學習者“參與”的程度和質量標志著實踐性知識學習的效果；“結果”意味著學習的收獲，學習者通過學習獲得了相應的“素養”發展。

三、學前師范生實踐性知識學習設計

（一）輸入：學習者的意向

如果把學前師范生實踐性知識學習看作是一段“學習經歷”，那么它的邏輯起點就是學習“意向”。意向是個體對待或處理某事物時的行為準備狀態，表現為欲望、愿望、希望等行為傾向，意味著一種行動的方向。沒有意向的學習，只能是一種機械性、盲目性的學習，其實質就是一種缺乏意義的學習。學前師范生實踐性知識學習的關鍵，首先在于讓他們有學習的意向，這種意向主要表現為對幼兒教育的期望、信仰和理想，對自身角色和幼兒教師專業的認同，自身職業發展規劃以及對幼兒教育活動的認知。艾爾貝茲認為，這種意向“都會深深影響教師如何掌控知識及如何將知識呈現給孩子們”［16］，為幼兒教育實踐活動負載著一定的價值取向。在意向中具體表現為：我希望能成為什么樣的幼兒教師、我應如何規劃自己的學習以達到發展目標、我擅長學習什么、我對幼兒特點的了解、哪些方面有缺陷、近期我要在哪些方面提高自己等等。

學前師范生的意向從何而來？首先源于他們對自己未來職業的認同，具有專業認同感。專業認同感是個體對所學專業與社會現實在主觀上的一種感受，是個體與專業內心保持一致和平衡的程度。它直接影響著大學生的專業學習以及今后的職業發展。學前師范生將來的職業歸宿是幼兒園，工作對象是心智不成熟的幼兒，這要求他們在學習專業知識與技能的同時，須形成對學前專業的認同感，這對于促進他們在大學的學習和成長有著重要意義。學前師范生實踐性知識學習的首要任務就是要改變知識觀，科學認知和肯定實踐性知識是影響幼兒教育效果的重要因素，理解實踐性知識在專業發展中的作用，讓實踐性知識學習從沉寂狀態走向自覺狀態，形成自我發展愿景的未來職業追求，養成一種對專業精深和實踐卓越的實踐信念。其次源于他們在學習環境中所感知到的“幼兒教師應該達到的教育水平”與“現有的實際水平”之間的差異以及學前師范生在真實的幼兒教育境脈中的教育活動知識的建構?；诂F有的教師教育培養框架，學前師范生的實踐性知識主要是在課程學習和教育實習現場學習中獲得，在課程學習中，選擇案例和情境教學，師范生在理論指導下通過模擬幼兒教師真實教學實踐的情境，在“真實學習”中體驗專業，感知現有的教學實際水準，這一過程師范生的意象思維得以形成，實踐性知識初步構建。教育實習是學前師范生深入幼兒園展開實踐的現場學習，這一過程師范生能充分感知自己“現有水平”與“應有水平”的差距，在實踐中體驗專業，在行動中學習建構幼兒教育實踐性知識?？梢哉f，學前師范生的實踐性知識的學習是在理性思索與感性經驗的共同支持下完成的。這就引申出一個關鍵的“意向”要素，即“學前師范生的意向”。實踐性知識學習的設計關鍵，必須指向學習者，指向他們自己需求和實際擁有之間的“差異”，指向他們在自己模擬教學和深入真實的幼兒園情境活動中有感而發、深有體悟的“問題”。那么，與之相對的是“教師的意向”，這種意向代表的是教師對幼兒教育的理解和教學任務的完成，是一種把教師的意向轉嫁到學生身上的意向。在教師意向引導下，學前師范生所表征的只是教師的要求而不是自己的真實感受，這樣無法激活起師范生發自內心的探究欲，無法讓他們在學習情境中獲得屬于自我認知的實踐性知識。

（二）經歷：全方位參與與深層次投入

學前師范生具有了“意圖”的內驅力，接下來需要“參與”（engagement）和“投入”（devotion）實踐性知識學習中，參與和投入的程度，意味著學習的效果和質量。學前師范生如何參與和投入到實踐性知識學習呢？懷特海（Whitehead.A.N）曾在《教育目的》一書中提出，學生如果是在“去情境”的條件下獲得的知識，這種知識則是惰性的，僅僅只為考試做準備，卻無力應對現實問題，因而不具備實踐作用。所以，只有將知識放在它產生及應用的活動、情境與文化中去學習，才能使學習者獲得真正的理解與應用能力。柯蘭蒂寧（Clandinin,D.J.）通過課堂田野研究，發現如果教師在教學運作中營造了“教室就是家”（Classroom is home）的情境氛圍，則會大大增加課堂環境中的家庭感，而這種“意象”便是教師實踐性知識的核心，潛在地主宰著教師的教育教學實踐。教學的這種情境性和個體性特征雖不能用“理論術語”來表征，但可以用一種“情感的、道德的和審美的語言”來表征?？梢哉f學習和認知本質上都是情境化的，教育理論課程和教育實踐課程是學前師范生學習的兩類主要課程，表現為模擬情境和真實情境兩種樣態，是實踐性知識獲得的主要來源，要取得良好的學習效果，學前師范生須在學習“情境”中全方位參與和深層次投入。

“全方位參與”是指學前師范生身心全面參與實踐性知識學習，這是就其范圍而言的。實踐性知識不同于理論知識，具有鮮明的場景依賴性，是生命主體在其生命經歷中所塑造的，因而主要存在于學習者的頭腦和身體之中，而人的生命是一個完整的系統，其中的每一部分都是生命網絡聯結中的一個節點，大腦、思維和身體組成一個動態的完整的生命系統。這樣學習者在參與學習過程中既需要智力的激活和思維的參與，也需要情感的聯結和身體的投入。因此，學前師范生在實踐性知識學習中所調動的并不是身心的一個方面，而是全身心的“生命投入樣態”?！吧顚哟瓮度搿笔轻槍τ趯W前師范生投入實踐性知識學習的深度而言，意味著采取有意義的學習體驗而不是淺嘗輒止，是一種深度學習。美國教育學者布盧姆在《教育目標分類學》中提出了“學習有深淺層次之分”的觀點，并將人類認知領域學習目標分為“記憶、理解、應用、分析、評價及創造”六個層次。瑞典學者馬頓（Marton）和薩爾喬（Saljo）通過借鑒布盧姆認知維度層次劃分理論，在《學習的本質區別：結果和過程》一文中創造性地提出了淺層學習和深度學習概念［17］，淺層學習的認知水平處在“記憶、理解”兩個層次，是一種低階思維活動，主要是對知識的簡單背記；而深度學習的認知水平處于“應用、分析、評價、創造”四個高級的認知層次，強調了知識的應用和問題的解決，屬于高階思維活動，高階思維是深度學習的基本特征。

在理論課程學習中的學習設計，可以是在課堂環境對幼兒園實踐場景的高度模擬中學習，即將學習嵌入模擬的現場教學情境中，所有的理論知識不再是抽象的概念，而是在具體的情境中得以運用，被理解，被表達，并進一步得到改進和發展。在這種情境中，學前師范生需要以幼兒教師的身份參與學習（身體參與），需要模擬幼兒教師的認知特點和問題解決的方式（智力參與）體驗幼兒園工作特點以及與其他場景工作的差異（情感參與），構建對教育實踐的真實理解（認知參與），“生產出”幼兒教育實踐工作的“產品”（身體參與）。學前師范生通過全身心的參與與體悟，充分調動自己的身體、思維和情感參與到課程的學習中，完整的生命系統被激活，學有所獲、習有所感，進而取得高效的學習結果。這種學習亦稱“真實性學習”［18］，這種“真實性學習”設計對于教育理論課教師來說是一種挑戰，它打破了傳統教育理論與實踐相互割裂的狀態，要求把理論學習和實踐體驗結合起來，將知識從過去的“連續狀態”轉換成“不連續狀態”，將預成性目標轉換成生成性目標，將有序而教轉換成結構不良的學習。這些改變對于學前師范生的學習來說是一個挑戰和跨越，對于教師更是挑戰，強調教師的“范例”大于書本上的“規則”。對于學前師范生而言，只有基于對幼兒專家范例親身體悟和深入剖析,才有可能更好地理解幼兒教育的規則，理解專家在處理非結構化的問題情境時他們是如何提煉問題、采取決策的。正如舒爾曼所言,對師范教育來講,案例可以變成教育團體的經驗。因為案例介乎于理論與實踐之間、觀念與經驗之間、理想與現實之間……學生通過案例可以儲存、交換、重組他們的經驗，是個人專業學習的基礎。因此，在這種難度較大、頗費周折的學習推進過程中，要求學生全面參與學習和深入研究探索，這就需要教師成為學生的“學習導師”和“研究指導者”，支持和鼓勵學生，因此，這一過程既是學生的全方位參與，同時也是教師的全方位參與。

教育實踐課程是學前師范生進入幼兒園真實情境中學習的行動課程，他們在幼兒園教學場景中得以體驗與實踐真實的幼兒教育教學情境，獲得了相應的田野經驗，建構起“實踐感”，即由情境所喚醒的同時又能夠指導人嫻熟駕馭這種情境的行為傾向和主觀感受，在以理性指導行動中，蘊含著“做中學”和“學中思”。學前師范生作為實踐的親歷者，在行動學習中需聚焦于自己在幼兒教學中所遭遇的各種困境，感悟在行動中情境的體驗，這不僅是探尋學習的過程，也是一個對幼兒教師生命意義的思索過程，因而是一個行動反思的過程?！胺此肌蹦軌驇椭處熑ビ^察、思考、重構和深刻理解個人實踐性知識的建構過程，并且指導教師的課堂教學行為。教育實踐課程學習設計應重于這種行動反思的設計。舍恩指出，大學教育專業學生在實踐情境中如何反思，教師是無法用言語傳授給學生的，但需要給學生創造一種有意義的學習經歷，學生通過親身體驗，在實踐體驗中把握和學習，形成反思能力，這一過程即為反思性教學，大學通過反思性實習(reflective practicum)來培養“反思性實踐者”。學前師范生對實踐場景的有效行動反思，不僅僅體現在行動的過程中，更體現在不同的反思深度上，由低向高發展。美國教育學者瓦利(Val1i,L.)從低到高提出了教師的五種反思類型：技術的反思(technical reflection)、行動中和對行動的反思(reflection-in and on-action)、深思熟慮的反思(deliberative reflection)、個性化的反思(personalistic reflection)和批判的反思(critical reflection)。前兩種主要體現在技術層面，后三種體現了理性層面。學前師范生在最初的真實情境實踐中的反思基本處于技術層面，在初入幼兒教學場景時，他們把關注點主要集中在教學設計、教學方法、教學組織與實施過程等技術行為層面上，追求的是解決具體問題的最佳方法和技巧，其反思主要是基于所學習的學科知識、教育理論以及學科教學法知識中的相關“規則”對教學實踐的反思，體現了技術性行動反思的特點。而“深思熟慮的反思”和“個性化的反思”體現的是教師對真正的教育意義的理解，在教學場景里對學生學習意向的關注和教學情境的詮釋，師生交往以及和諧課堂的建立?！芭械姆此肌北憩F的是教師對自身所處的教育教學情境的審視與重構，對自己的教育理念、興趣和行動的深入闡釋，不斷突破自我實現。

（三）輸出：綜合實踐素養

實踐性知識學習指向的是學前師范生專業素養的發展?！秾I標準》作為引領幼兒教師專業發展的基本準則，“專業發展”形塑了當下教師發展研究的熱潮，實踐性知識作為教師專業發展的基礎，其學習也成為當今學前師范生教育的價值取向。那么，實踐性知識學習最大的價值是什么？它能給學前師范生帶來最核心的專業素養究竟是什么？

陳向明教授將“教師主體、問題情境、行動中反思和信念”作為教師實踐性知識的基本要素，并且是一個完整的整體，以“打包”的形式呈現。張立忠等學者概括地將教師實踐性知識分為“信奉的實踐性知識”和“使用的實踐性知識”兩大類，其中“信奉的實踐性知識”主要指教師經過實踐所信奉的教育信念［19］?？梢哉f，實踐性知識學習最大的價值應該是教育信念的價值，猶如一個透鏡，實踐性知識可折射出教師的專業意識，也可映照出學前師范生形成關于教育的觀念和理性信念，滋生出自我覺知和自我發展愿景的職業追求，生成對學前專業精深和實踐卓越孜孜以求的實踐信念,為未來的專業行為的可能和方向提供理性的支點。學前師范生的專業意識是對學前專業的自我意識，是在專業實踐中“通過自我關系的投射、反饋與回應機制的建立及其相互作用形成的，并由此衍生出一種對教師專業資格和專業發展進行獨立反思的自主意識”［20］，不僅僅是達成專業自覺與自律，還能對自已專業知識的學習和掌握、幼兒園五大領域（健康、語言、社會、科學、藝術）的把握、幼兒教育基本問題的理解以及從教對象身心發展的水平和特點、在幼兒園實踐中的感悟等等，均有一定的覺知。受“工具理性主義”的影響，在傳統的學前教師教育中，過分地追求知識化、技能化，強調師范生理論知識的學習和基本技能的形成，忽視了幼兒教育是一項充滿挑戰與變化的實踐活動，在當下的現代信息化社會，必然顯示出“實踐價值”的缺陷，師范生專業意識的缺失，專業認同度不高。因此，加強對學前師范生實踐性知識的學習，要在實踐素養培養視角下進行審視和行動，讓他們在實踐性知識習得過程中，讓價值理性得以升華，深刻領悟幼兒教育價值所在，并形成忠于幼兒教育事業的堅定信念。

如果超越性地審視《專業標準》中的幼兒教師應具備的“專業理念與師德”、“專業知識”和“專業能力”三大基本素養，豐富的幼兒教育理論知識和嫻熟的“講、唱、彈、跳、畫”基本功已不能滿足學前師范教育的需求，需要用教育智慧來武裝自己的頭腦，善于在學習中、生活中、教育實踐中發現問題、辯證地思考問題與解決問題。因此，“綜合實踐素養”是學前師范生最該具備的核心素養。因為幼兒教育面對的是一群心智發育尚未成熟的幼兒，幼兒園課程是由幼兒的一切活動而非學科課程構成的，以游戲的方式存在，所以它不僅要求教育者充分了解教育對象的特點，更需要教育者擁有敏銳的洞察力去洞悉在幼兒園具體“教學場域”活動的各個環節中所隱藏的各種教育契機。什么時候需要引導，如何引導，都需要教師隨時做出機智的應對；與此同時還需要對教育中的各種問題做出明智的思考，比如，活動的設計是否符合幼兒發展規律？教學內容的選擇是否與當前的教育背景和幼兒的需要相符合？幼兒園課程如何解決幼兒自由發展與教師有效教學的矛盾關系？等等。而這些應對和思考體現出幼兒教師的一種實踐綜合素質力，表現為在實踐學習中能面對微小的幼兒教育問題，能自覺地審視情境，反思整個教育環節，不斷更新知識，突顯出一種實踐的智慧，正如加拿大教育學家馬克斯·范梅南所說，“真正的實踐是一種知識、一種實踐的信心”。因此，實踐性知識的學習，它對于學前師范生涵養的深層價值，不僅僅是獲得情景化的個人知識，更是一種縝密的教育智慧，全方位、多角度考量著學習者的綜合實踐素養，引領其專業素養的發展。