新中國七十年教學論的發(fā)展與啟示

李 津

（海南師范大學 黨政辦，海南 ?？?570100）

中華人民共和國成立以來，我國教學論的發(fā)展成就很大。回顧70年來中國教學論的發(fā)展過程，總結(jié)其給我們帶來的啟示，面向時下中國教育實踐的需求，進一步探索未來中國教學論發(fā)展的方向，為教學論研究及教學論學科發(fā)展提出意見和建議，是我們義不容辭的責任。

一、新中國成立七十年教學論發(fā)展的歷程

新中國成立七十年以來，教學論的發(fā)展經(jīng)歷了四個時期：第一個時期是教學論曲折發(fā)展的時期（1949-1966）；第二個時期是教學論發(fā)展嚴重受挫的時期（1966-1976）；第三時期是教學論初步發(fā)展的時期（1976-1999）；第四時期是教學論深入發(fā)展的時期（1999-2019）。七十年教學論的發(fā)展歷程，是在吸收、批判國外理論，反思傳統(tǒng)理論，建構(gòu)本土理論中日益成熟的發(fā)展歷程。

（一）1949-1966：教學論曲折發(fā)展的時期

新中國成立之后至“文化大革命”之前，我國教學論的發(fā)展經(jīng)歷了一個曲折的過程，可分為以學習蘇聯(lián)為主和以自主探索為主的兩個時期。

1949年12月23—30日，中華人民共和國第一次全國教育工作會議上，明確提出了“以老解放區(qū)新教育經(jīng)驗為基礎(chǔ)，吸收舊教育有用的經(jīng)驗，借助蘇聯(lián)經(jīng)驗，建設(shè)新民主主義教育”。當時中國教學論移植和套搬蘇聯(lián)教學理論，引進學習以凱洛夫為代表的蘇聯(lián)教學論，其代表著作《教育學》對當時的中國產(chǎn)生了極大的影響。與此同時，我國學者也譯介了其他的教育學著作。

1958年9月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于教育工作的指示》中提到，“黨的教育工作方針，是教育為無產(chǎn)階級的政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”。很多研究者提出，蘇聯(lián)的教學論過分強調(diào)書本知識，而忽視生活實際的觀點。對此，我國教學論領(lǐng)域開始批判蘇聯(lián)的教學論，試圖自主探索中國自己的教學論。

在學習蘇聯(lián)教育理論的影響下，當時的學者們對1949年以前從西方國家和日本學習引進的實用主義教學論進行了全面否定和強烈批判，最為典型的是對美國教育家杜威的實用主義教學論的批判。比如，1956年滕大春在《河北師范學院學報》（01期）發(fā)表了《批判杜威的教學論》、鄭其龍在《湖南師范學院學報》（01期）發(fā)表了《實用主義教學論批判》等文章。

在學習蘇聯(lián)教育理論，批判西方、日本教育理論的同時，我國學者們也開始了我國當代教學論的初步探索。這一時期，有一批教學論研究的著作產(chǎn)生，比如陳元暉的《教學法原理》（1957，湖北人民出版社），傅統(tǒng)先的《教學方法講話》（1957，山東人民出版社），車文博的《教學原則淺說》（1958，湖北人民出版社）等。另外在眾多的教育學論著中，也論述了一定的教學論內(nèi)容。

（二）1966-1976：教學論嚴重受挫的時期

“文化大革命”時期是新中國教育歷程中最為動蕩的時期，這一時期全盤否定了新中國成立之后17年里教學論發(fā)展的成果，對國內(nèi)外的教育思想進行了猛烈的批判，使我國教學論發(fā)展嚴重受挫。盡管許多學者在極其艱難的情況下仍然進行了一些教學的理論與實踐探索，比如顧泠沅在上海遠郊青浦縣著名的“青浦實驗”，但總體上看步履維艱，成效甚微。

總體而言，這一時期是教學論發(fā)展的黑暗時期，可以說教學論的發(fā)展呈現(xiàn)出階段性“失語”的狀態(tài)?！拔幕蟾锩睂ξ覈逃聵I(yè)造成了嚴重的破壞，教訓(xùn)深刻，值得我們認真總結(jié)，以史為鑒。

（三）1976-1999：教學論初步發(fā)展的時期

“文化大革命”結(jié)束之后，教學論的發(fā)展迎來了春天。隨著改革開放及各領(lǐng)域的撥亂反正，中國教學論領(lǐng)域也逐漸復(fù)蘇，并取得了空前的成就。

改革開放的偉大決策，讓國內(nèi)的教育工作者有機會放眼國際教育形勢，為我國引進和學習外國優(yōu)秀文化提供了便利條件。我國譯介和借鑒了國外的教學理論，這些教學理論中的精華部分對我國教學理論的發(fā)展產(chǎn)生了積極影響。比如，以科學的態(tài)度重新審視了蘇聯(lián)贊可夫、巴班斯基等人的教學理論和美國布魯納、布盧姆等人的教學理論，對他們的教學理論進行了較為全面的剖析，對于我國廣大的教學論研究者而言，拓寬了眼界、打開了思路。

與此同時，廣大教育工作者思想得到解放。教育理論界對教學領(lǐng)域中的若干重大問題進行了探討，陸續(xù)產(chǎn)生了一批理論研究成果，其中教學論專著、教材達到一百多種，這些專著和教材為建立新的教學體系做出了重要的貢獻。

20世紀80年代以來，世界各國都意識到教育在國際競爭中的重要作用，因而非常重視教育改革，比如，美國從80年代以后進行了一系列的教育改革。與此同時，基于國內(nèi)教育事業(yè)發(fā)展的需要，我國也逐步掀起了一股教育改革的浪潮，這次浪潮可分為前后兩個階段：第一個階段是1976年至1984年，1980年《教育研究》編輯部舉行了“教育實驗座談會”，提出了“教育科學的生命在于教育實驗”的口號，廣大的教育工作者深切的感受到教育與國家建設(shè)的要求不相適應(yīng)，要求進行教育改革，由此出現(xiàn)了自下而上的對教育改革的呼吁；第二個階段是1985年至1999年，1985年中共中央發(fā)布了《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，自此我國教育改革有了制度保障和根本遵循，自上而下展開了教育改革。［1］在這場教育改革中，提出了進行素質(zhì)教育的口號。十幾年的反復(fù)探索與實踐，素質(zhì)教育從之前的一種口號變?yōu)楹髞淼囊环N理論觀點，最終成為我國教育改革的指導(dǎo)思想，并對貫徹全面發(fā)展的教育思想產(chǎn)生了積極的影響。

在自下而上的呼吁、自上而下的指導(dǎo)和廣大教育工作者的實踐中，我國教育改革有了重大的進展。教學實驗的不斷深化，不僅大力促進了我國教育事業(yè)的發(fā)展，而且對改變我國教學論研究中一味講求理論思辨、空泛議論的現(xiàn)象有積極作用。

（四）1999-2019：教學論深入發(fā)展的時期

隨著教學論的不斷發(fā)展，我國教學理論在學習和借鑒國外教育理論精華的基礎(chǔ)上，逐漸突破了課程屬于教學內(nèi)容的傳統(tǒng)觀點，課程成為教育界新的熱點。2001年，教育部印發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，從課程改革的目標、課程結(jié)構(gòu)、課程標準、教材開發(fā)與管理、課程評價、課程管理、教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)、課程改革的組織與實施九個方面對課程改革提出了具體的要求，以期達到構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程體系的目的，涵蓋幼兒教育、義務(wù)教育和普通高中教育。

在基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，教學論的學科基礎(chǔ)進一步拓寬：一方面，依舊將哲學、心理學、社會學和系統(tǒng)科學作為教學論學科最重要的理論基礎(chǔ)。［2］另一方面，試圖從文化人類學、統(tǒng)計學等學科中尋找研究方法，為教學論的研究提供借鑒。比如，建國以來我國教學論迷戀著“文本式”的研究方法，這種方法只注重對書籍文獻和資料的再研究，關(guān)注點在教學論理論體系的構(gòu)建。然而進入21世紀，我國教學論的研究者們更熱衷于“田野式”的研究范式。這種田野調(diào)查的研究方法源自于文化人類學，是一種走進研究現(xiàn)場觀察、描述、實驗并理性分析和抽象概括，獲取第一手真實資料繼而進行的研究方法。［3］再如，21世紀很多研究者熱衷于用CiteSpace軟件來進行統(tǒng)計分析，以期反映教學論的發(fā)展軌跡和預(yù)測教學論的發(fā)展趨勢。

21世紀的教學論研究者們對教學論的學科性質(zhì)也有了更深入的認識。基于上世紀80年代以來的教育改革實驗經(jīng)驗，教學理論對教學實踐的指導(dǎo)作用清晰地展現(xiàn)在研究者們面前。對此，21世紀的教學論研究者們不再將教學論看成是一門單純的理論學科，而基本趨向于將教學論看成一門理論加應(yīng)用學科。［4］

進入21世紀，我國教育教學領(lǐng)域受到了信息技術(shù)的巨大影響，信息技術(shù)是一柄雙刃劍，它對教學活動的各個環(huán)節(jié)都有一定程度的沖擊，給教學活動的發(fā)展帶來了前所未有的機遇。時至今日，探索適應(yīng)信息技術(shù)大潮的教學論是現(xiàn)階段乃至今后很長時間里，教學論研究者的重要關(guān)注點。

二、新中國成立七十年教學論發(fā)展的啟示

（一）努力建構(gòu)中國式教學論體系

新中國成立之后的十幾年間，我們學習借鑒蘇聯(lián)的教學論，給建國初的教學論打下了初步的基礎(chǔ)。改革開放之后，我們引進和譯介西方的教學論，給我國教學論發(fā)展注入了新的理念。然而，蘇聯(lián)和西方的教學論體系是建立在其各自文化基礎(chǔ)之上的，如果對其生長的文化背景了解不夠，很難將別國的教學論消化吸收，更難對其進行植根于本民族文化的改造。因此，我國教學論發(fā)展沒有本土特色，建構(gòu)中國式教學論體系任重道遠。

任何學科都應(yīng)該扎根于本土的文化背景，教學論也不例外。那么，如何在借鑒別國教學論的基礎(chǔ)上，建構(gòu)具有本土文化特色的中國式教學論？怎么樣防止在吸收別國教學論的情況下，陷入移植、套搬的境地？第一，不能機械地移植、套搬或者否定他國教學論體系，要在借鑒他國教學論體系的同時，理解他國教學論體系背后的文化元素，融入我國本土的文化元素。第二，不能全盤否定我國傳統(tǒng)的教學論思想，要在深入理解我國傳統(tǒng)教學論思想的基礎(chǔ)上，對傳統(tǒng)的教學論思想進行揚棄，吸收其中的精華。第三，不能做書齋學問，教學論發(fā)展要關(guān)照和回應(yīng)國家的重大現(xiàn)實問題。總而言之，要堅定地樹立和不斷地強化本土文化意識、本國傳統(tǒng)意識和現(xiàn)實問題意識，并運用于教學論體系構(gòu)建的行動中，建構(gòu)具有中國特色的教學論體系。［5］

（二）努力關(guān)照中國的現(xiàn)實問題

自新中國成立以來，我國教育領(lǐng)域的方方面面都深深打下了蘇聯(lián)范式的烙印，目前這種現(xiàn)象也存在于一些學科之中。我國教學論深受蘇聯(lián)著名教育家凱洛夫理論體系的影響，教學論研究者們傾向于關(guān)注教學活動應(yīng)該是一種什么樣的狀況，而極少關(guān)注教學活動的實然情況，為此我國教學論體系缺少了實踐基礎(chǔ)。

現(xiàn)實中出現(xiàn)的問題是理論豐富和發(fā)展的不竭動力，教學實踐活動是教學論發(fā)展的直接動力。從二十世紀八九十年代至今，我國教學論研究者們也意識到了教學論領(lǐng)域的明顯問題，并在教育領(lǐng)域進行了范圍廣泛、種類迥異、層次多樣的教學實驗。這些教學實驗指向教學實踐領(lǐng)域，對我國教學論從理論回歸實踐起到了一定的推動作用。但是以上這些是遠遠不夠的，不足以打破蘇聯(lián)范式對我國教學論發(fā)展的影響。教學論研究們應(yīng)該敏銳地洞悉教學領(lǐng)域的現(xiàn)實問題，構(gòu)建符合教學實踐需求，回應(yīng)重大現(xiàn)實問題的教學理論體系，達到教學理論源于教學實踐，并指導(dǎo)教學實踐的良好效果。

（三）努力促進教學論與其他學科的深度融合

改革開放以來，尤其是21世紀以來，我國教學論的發(fā)展得益于跨學科的融合。這種融合出現(xiàn)了兩種不同的現(xiàn)象：一是教學論作為一般性的理論，進入到具體的學科，如語言文學、數(shù)學、音樂以及美術(shù)等具體學科，對具體學科進行指導(dǎo)；二是教學論的研究借鑒其他學科的理論和研究方法。這種融合使得教學論由單一學科成為龐大的學科群，出現(xiàn)了學科之間簡單套用其他學科的結(jié)果，使得不同的學科都喪失了自身的特色。教學論與其他學科的融合不能僅僅局限于淺層次地、機械地簡單拼接，要努力實現(xiàn)教學論與其他學科之間在邏輯和內(nèi)容上的深度融合。