“溫故而知新，可以為師矣”對教師自我經驗建構的啟示

吉祥佩，李宜江

安徽師范大學，安徽 蕪湖241000

《論語·為政》中“溫故而知新，可以為師矣”[1]（P17），簡短的十個字蘊含了孔子對于何以為師標準的深意。《論語》中也有許多諸如“學而不厭，誨人不倦”[1]（P75）“不憤不啟，不悱不發”[1]（P77）之類的教育原則，對何以為師標準的理解頗有啟發，但唯有“溫故而知新，可以為師矣”[1]（P17）這句話較為深刻而又全面地反映了孔子對于教師標準的認識。近些年來，“教師專業發展”成為教師教育領域的一個流行概念。教師的專業要求首先是由教師職業的特性所決定的。“教師不是一般謀生的職業，是培養人的心靈的職業，是關系到兒童的成長、家庭的幸福、民族的未來事業”。[2]（P123）面對學習型社會帶來的諸如信息量大、知識更新快、學生個性化需求多、創新驅動日益迫切、信息技術快速變革等挑戰，成長為高素質專業化創新型教師，無疑是新時代教師應對學習型社會諸多挑戰的一種理性選擇。[3]（P1～7）因此，建設一支高素質、專業化、創新型的教師隊伍，成為我國當下教育改革的首要任務。當前教師內涵式、自主式的發展，已成為教師專業發展的主線，從知識學習走向經驗建構，尊重教師專業發展的自由選擇，強調教師對自我教育生活的自覺反思、感悟、總結，進而形成一套完整的屬于自己的經驗體系，從而在自我經驗的不斷生發中實現專業的自我成長。孔子關于“溫故而知新，可以為師矣”的論述，可以為教師自我經驗建構提供有益的啟示。

一、終身學習：“溫故而知新，可以為師矣”的內在意蘊

南宋朱熹對于“溫故而知新，可以為師矣”的譯注一直以來被奉為經典闡釋。朱熹在《四書集注·論語章句》譯注如下：“溫，尋繹也。故者，舊所聞。新者，今所得。言學能時習舊聞，而每有新得，則所學在我，而其應不窮，故可以為人師”，[4]（P57）意思是說，在溫習舊知識時，能有自己的新體會、新發現，這就可以當老師了。但孔子所想要表達的思想并不僅限于此。首先，對于“故”一字，大多經學家把其譯為原先的、舊的知識。筆者認為，孔子在這里暗含了三層意思：學過的、舊的知識；個人的生活實踐經歷；整個人類社會歷史。其次，許多經學家把“新”簡單譯為新的發現、新的知識。筆者認為，孔子在這里隱喻了四層含義：從舊有的知識中創生出新的知識；對于個人原先的生活實踐經歷有了深層次的、新的體悟；通過掌握歷史而預見新的未來；繼續學習新的知識。如此一來，這句話就有了四種解讀：如果你可以不斷溫習已學的知識，并且從中創生出新的知識以及領悟，那你便可以當老師了；如果隨著年齡的增加，你可以回首過往的經歷并提煉出深層次的、新的感悟，那你便可以當老師了；如果你可以通過對于歷史的掌握，從而預見解決未來問題的新方法，那你便可以當老師了；如果你可以不斷溫習所學，并且繼續汲取新的知識，那你便可以當老師了。由此可見，孔子對于可以為師的標準表面上看是“溫故知新”，深層次分析是由溫故何以知新所帶來的對教師終身學習的嚴格要求。這里所講的“知新”并不是簡單意義上的“知新”，而是教師經歷過一定的歲月磨煉、知識積累、教育反思逐漸沉淀下來的相對于客觀知識的主觀經驗。《禮記·學記》篇中說“記問之學，不足以為人師也”[5]（P182），即是說一個人如果只是機械地記誦舊的知識而不能有新發現，這種人是沒有資格當老師的，這里的說法正好與孔子的主張相契合。

那么溫故到底是何以知新的呢？不管是新的知識、新的感悟，還是新的方法，都是在溫故的基礎上得來的。在回顧自己學過的知識時，總會有新的發現。正如有些人在不同的人生階段，讀一本相同的書，可能會有不同的體悟，書還是原來的書，但你已不是原來的你。隨著人生閱歷的豐富、情感的沉淀、經驗的積累、人生的成長以及客觀世界的轉移，一個人在面對過去的經歷及事物時，總會產生不同于先前的思想觀點。可見生活對于一個人的影響是巨大的。這就是人相對于其他生物的獨特的成長發展，這種獨特的發展、進步、完善會使人的眼光更加獨到、思維更具敏捷、判斷更為準確。此種成長的背后就是自我經驗的建構發展和完善豐富，包括源源不斷的新建構和對已有建構進行新的深化拓展。從這個角度來看，“溫故而知新，可以為師矣”蘊藏的深層意思是一個人只有不斷自我發展、自我學習、自我更新、自我完善、自我超越，樹立并踐行終身學習理念，才有資格去當老師。

所以，孔子對于教師的要求不僅僅是簡單的知識學習，更重要的是教師通過知識學習與人生實踐，建構自我經驗，再去溫故知新，再去豐富或完善自我經驗，依此循環往復不斷地建構生成自我經驗。究其實質，就是一個教師不斷溫故知新，自我發展完善的過程。因此，“教師要成為終身性學習的典型和榜樣，把終身性學習當作推動自身專業發展的永動機。”[6]（P46～50）

二、“自我經驗”：教師專業成長發展的基石

從哲學角度講，“經驗”屬于感性認識，而“真理”則屬于理性認識。理性主義者將人們對事物的認識劃分為主觀的、易錯的經驗和客觀的、正確的真理。18 世紀以來，由于理性主義的迅猛發展，我們對經驗持有恐懼之心，而一旦經驗與個體的“自我”相結合時，人們更是嗤之以鼻，進而大眾對于經驗對教師發展所發揮的作用的認識更是微乎其微。因此，轉變這種不恰當的經驗觀念刻不容緩。教師的自我經驗是教師在教育教學經歷的反思總結中不斷生成的一套“完整的教學主張”[7]（P52～56）。長期的師范生教育、教師在職培訓，為培養合格的教師奠定了基礎。然而真正成長為優秀的教師，還在于長期反復的沉淀與反思，逐漸內化、生成、整理出教師專業發展的教育體驗成果，生發出自己的教育思想，即教師的自我經驗。田慧生曾經指出：“凡在一線產生大的影響、真正被大家所接受的高水平的優秀教師，基本上都是立足于個體優秀教學經驗的提煉、概括和總結中，即在實踐智慧的提升中，逐步形成一套屬于自己的完整的教學主張，并且為大眾所接受。”[7]（P52～56）我們會發現，大多數優秀的教師一般都是以自我經驗為出發點，進而逐步建構教師個人的教育思想理論體系。他們把自身所處的教育情境、積累的教育經驗、產生的教育感受融入到自我專業成長的軌跡中，使教師的自我經驗得到理性的升華，從而有助于他們更好地領悟教育的真諦，這種方式也成為教師個性化發展的源動力。

當下以知識技能方法學習為核心來提升教師專業水平的做法，依然是較為普遍的存在。在知識學習的背景下，我們劃定了教師的行業準入門檻、必備知識標準，卻忽略了教師個體自下而上的教學實踐，特別是忽視了對教師已有經驗的梳理，使得教師教育走上了規范化、標準化的道路。結果可想而知，當下的教師似乎正在失去自己的教學自由與教育主張，逐漸迷失在教育教學過程之中。想要擺脫這一困境，我們就有必要重新思考教師教育的本質是什么。“學習提高”和“實踐反思”是教師專業發展的重要策略。優秀教師不是隨著教齡的增長自然生成的，而是在日復一日、年復一年的教學實踐過程中“日生日成”的。不斷學習鉆研，反思提煉，構建自己豐富的經驗體系，塑造自己獨特的教育風格，這才是優秀教師成長的必經之路。既然當下的教師教育在教師的學習提高方面已經付出了諸多努力，那么我們就應在實踐反思上下功夫，充分構建教師的自我經驗。因此，新一輪的教師教育改革需尊重教師專業的個性發展，鼓勵教師教育實踐的自覺反思，最終實現知識學習與經驗建構的和諧統一。這不僅體現了以人為本的教育理念，而且也成為了教師專業發展的內在動力。

葉瀾教授曾經直言:“一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師。”[8]（P10）這正是強調教師對自身教育實踐進行反思總結，進而建構完善自我經驗的途徑，這才是教師成長發展的關鍵所在。每個個體都是在“過去——現在——未來”的時間長河中成長發展，基于成長歷史或生活實踐這個背景，有助于我們更好地理解我們自己。[9]（P36）教師可以依據個體獨特的實踐經歷，不斷積淀和生成自我的“教育經驗”，進而成長為獨一無二的自己，在這種成長的過程中不斷地促進自己的專業發展。正如陶行知對于教育的深刻認識來源于他豐富的教育實踐，他認為教師對教育的各種理解與認識，只有在習得的教育理論與現實的教育實踐的結合中，特別是在對于自身實踐經歷的反思中才能轉化為自己的思想，進而建構起自己豐富的經驗體系。可見，教師自我經驗的建構對于教師的專業成長具有不可替代的作用。

三、“學——教——學”：教師自我經驗反思性建構模式

教師職業不僅是一種“專業”，而且是一種“學習的專業”。聯合國教科文組織《1996 年世界教育報告——教師和變革世界中的教學工作》指出：“教學同其他專業一樣，是一種學習的專業，從業者在職業生涯中自始至終都有機會定期更新和補充他們的知識和技能。”[10]（P388）在終身教育的背景下，教師必然是一種需要終身學習的職業。不僅如此，教師還要成為學習型社會的典型和榜樣，引領社會的風氣和潮流，這是時代和社會對教師職業的內在要求。

當下世界對于知識的認識已經超越了客觀性的維度，賦予其更多的主觀價值因素。因此，教師在完成“學——教”這一知識傳遞工作后，必須要求他們從傳統的“知識學習”模式中解放出來，經常性地對之前學過的知識、經歷過的教學實踐進行二次學習，即“反思性學習”。反思一詞是指“對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思”，[11]（P2）就是個體頭腦中的舊知識與不斷成長的個體交互作用的過程。皮亞杰認為，人生來就具有簡單的圖式，我們借助于與生俱來的簡單圖式與外部環境進行交互作用，通過“同化”和“順應”兩種方式不斷豐富我們自身的圖式，反思的實質其實就是這種內外信息的交互作用。通過這種反思實現知識的創生，從而積累教師的自我經驗。這種經驗正是他們把自我經歷、教學實踐和學生發展聯合起來之后融入到教師漫長的成長歲月中，從而提煉出的真正屬于教師本人的自我經驗。從知識學習的角度來講，教師的自覺反思性活動使得知識實現了從客觀存在到主觀所有的轉化，直接的結果就是造就出了風格迥異的教師。從教師主體的意義上來講，不斷往來于反思之路的教師也實現了從依附狀態向自我解放轉變的突破。

在歷次教師教育的改革過程中，我們并沒有認識到教師主體性的重要作用，更沒有認識到教師作為一個自主性生命體的感受與成長，僅把關注重點放在了教師知識技能的習得，以至于教師內在的許多教育經驗得不到挖掘。然而，教師的這種自我經驗是在長期的生活實踐中不斷生成的，這些經驗是實現教師專業發展的內在推動力。每個教師都可以依據這種獨特性，不斷積累和生成各自的自我經驗并進而成長為獨特的個體。這種自我經驗是基于自身的生活實踐而不斷生成的，成為教師獲得自我意識的重要源泉。

可以說，真正的教師、優秀的教師正是不斷求知的學習者，一個把“學然后教，教然后學”貫穿其教育人生的學者。保持“學——教——學”不斷循環往復的內在轉化與相互促進，構建出一整套獨特的自我經驗，由此而保持自我生命在日生日成過程中的生動活力與成長態勢，這可謂是“學——教——學”的教師專業成長模式。因此，從孔子的“溫故而知新，可以為師矣”中，我們不僅要領會到孔子對于為師的標準，更要把這種要求落到實處，也就是通過不斷的反思總結來進行教師自我經驗的建構與完善，并且將這一過程貫穿到教師的整個專業發展軌跡中。這應該也是孔子“溫故而知新，可以為師矣”留給當前教師專業標準的時代啟示。