小學數學教師課堂評價現狀與對策

（城廂區逸夫實驗小學，福建 莆田 351100）

隨著課程改革的縱深發展，數學課堂教學從傳統的枯燥無味的說教走向趣味橫生的導引，從“以教定學”走向“以學活教”，其中教師的課堂評價起到根本性的作用。然而當前小學數學教師課堂教學評價卻不容樂觀，難免陷入兩個極端，要么是整節課的“你真棒”的熱鬧吹捧，要么是不直面學生錯誤，草率了之。筆者結合長期的專題案例實證研究，理性剖析當前小學數學教師課堂評價的現狀，并以具體的案例闡述實施對策。

一、小學數學課堂教師評價的現狀

筆者對20 位不同年齡段的數學教師進行課堂隨堂聽課，得出這樣的一組數據：45%的教師主要采用口頭語言的簡單評價，諸如“好”“對”“是”等；15%的教師幾乎沒有進行評價，學生回答完就請坐下，答錯就另請學生回答；20%的教師能采用激勵性評價語，諸如“你真會思考”“真不錯”“你真棒”等；15%的教師會讓全班學生用掌聲表揚；10%的教師會用肢體語言進行課堂評價，諸如用大拇指點贊等；只有5%的教師，能針對學生所回答的問題進行有針對性與實效性的評價。可見，小學數學課堂教師評價現狀不容樂觀，主要存在以下問題：

（一）課堂評價方式單調

在小學數學課堂評價中，大部分教師使用簡單的“好或不好”“是與不是”“對與不對”的肯定或否定的口頭語言，有的教師評價語言單調而缺乏感情，能夠充分利用豐富的肢體語言、神情目光等其他方式的，少之又少。如果教師總是使用形式單一的評價語言，則很難調動學生學習的積極性。學生主動發言的興趣減少，往往被動地參與課堂活動，懶于思考，習慣等待教師的正確答案。課堂氣氛沉悶，學生注意力常常游離到課堂之外，導致教學效率大打折扣。

（二）課堂評價主體單一

從課堂觀察發現，大多數數學課堂的教師評價，基本上只是教師對學生作出評價，評價的主體是教師。教師沒有把評價的權利下放給學生，學生沒有自評、互評的機會，僅僅是被評判的客體。

（三）課堂評價內容單薄

很多數學課堂的教師評價，從表面上看充滿激情，諸如“答對了，真棒”“你真厲害”“你真聰明”“把掌聲送給他”等等，若偶爾用此評價尚好，但不能整節課只有這些語言。這種沒有具體內容和針對性的評價，使學生感到麻木，甚至不解，究竟“棒”“厲害”“聰明”在哪里？缺乏內涵的口頭評價，在一定程度上，使學生樹立一種敷衍、走過場的學習態度。另一方面，有的教師在課堂不正視學生的錯誤，當學生回答錯誤時，直接另請他人，直至回答正確。這種一味表揚的評價，不但起不到鼓勵的作用，而且不能讓大多數學生觸及并理解數學知識的本質。

二、小學數學課堂教師評價的對策

作為數學教師，要關注如何挖掘自身的教學藝術，通過課堂教學評價，把最本質最核心的知識呈現給學生，致力于讓課堂教學評價“有聲”“有形”“有趣”“有味”且“有韻”。

（一）評價形式多樣，注重情感投入

心理學研究表明，當學生行為被及時認可，則會產生心理滿足，有利于激發其向更深層次進取。同樣“答對了”三個字，可能說得空洞乏味，也可能加上肢體語言，而說得妙趣橫生，讓學生真切感受到贊許的喜悅。因此，教師在課堂評價時，不但要充滿真誠的激情，而且要形式多樣，既有口頭語言，還要有肢體、表情等評價語言，相互轉換與配合。［1］

例如，有位教師在執教“圓錐的體積”一課時，課堂上有做實驗的環節，大多學生匯報：“用圓錐形容器裝沙子，往和它同底等高的圓柱體容器倒，倒3 次將圓柱體容器倒滿。”有位學生卻說道：“如果用這個圓錐往圓柱容器里先倒一杯水，再倒兩次，會一樣裝滿這個圓柱嗎？”面對這樣的課堂生成，教師故意睜大眼睛，環視教室里的學生一圈。接著用“裝傻”的表情，一邊反問一邊評價學生：“你的想法很獨特！”又用質疑的眼神追問全班學生：“大家覺得他這樣倒，怎么樣？”巧妙地把問題拋給學生。通過充分思考與爭論后，學生在實驗中得出這是錯誤的方法。最后，教師走到這位學生面前，摸著學生的頭，微笑地說：“謝謝你給大家提供一次探究的機會。雖然是錯的，卻激發大家更深刻的數學思考。”教師在課堂評價中沒有進行簡單的“是非”評價，而是利用多種評價方法，既有口頭評價，又有肢體語言評價；既有即時性評價，又有延遲性評價。在和諧愉悅又充滿深度思考的課堂氛圍中，學生的數學學習走向深度。

（二）評價主體多元，注重因材而異

課堂評價不只是教師的單向評判，主體要從單一轉向多元，認可學生的個別差異，因材而異地實施評價。改變只由教師評價學生的傾向，轉而關注教師評價、學生自評與學生互評等多元的評價主體之間的相互轉換與協調。

一是鼓勵學生自我評價。自我評價在課堂活動中，突出學生的主體地位。當學生出錯時，教師不急著介入，而是給學生再審視、再觀察、再思考的機會，并能自主評價出錯的原因，從而通過自我反思，找到正確的思路。這種方法讓學生更深刻地理解數學知識，培養思維能力。在課堂總結處，也可以引導學生自我評價，諸如“這節課中，你的表現怎么樣？”“還有哪些內容存在疑惑？”等，有效促使學生反思在參與教學過程中的情感、態度與對知識的理解情況，并嘗試自我總結性記憶，不斷地發展與完善自我。

二是組織同伴間互評。學生互評是讓同伴進行相互評價和反饋。當學生發表自己的看法時，教師可啟發學習同伴，針對他人的觀點發表看法，可以是補充，也可以是贊同，還可以是否定，并能陳述出評價的理由。同伴互評讓學習同伴之間產生觀點交鋒、思維碰撞，從而促進相互學習、取長補短，達到共同發展的目的。例如，每次讓學生到黑板板演之后，讓其他學生當“小老師”上臺點評等。這種同伴間相互評價的過程，關注學生的個體差異，極大程度地發揮評價的激勵功能，有效提高學生的綜合素養。

（三）評價內容多維，注重恰當準確

在課堂教學中，要根據學生作答的具體內容，進行準確、客觀的評價。當學生出錯時，要具體指出錯誤之處；當學生觀點精彩時，要具體指出哪里出彩，從過去關注終結性的評價，走向評價的過程性、發展性。評價的內容彰顯多維性，不但評學生的學習情感、態度與表現，更要針對學生對數學知識的理解情況，進行具有激發性、導引性的評價。

例如，有位教師在執教“能被2、3 和5 整除的數的特征”一課時，引導學生觀察黑板上的兩組2 和5 的倍數，“2 的倍數：2、4、6、8、10、12、14、16、18……”和“5的倍數：5、10、15、20、25、30……”。一位學生說：“老師，我發現能被2 整除的數都是偶數；能被5 整除的數中，不但有奇數，而且也有偶數”。［2］教師巧妙地評價：“你第一個舉手回答，給你點贊！”環視學生后，微笑著對這位學生繼續點評：“你是從這兩組數據奇、偶數的特點談起，但還是沒有把2 和5 的倍數特點說透。大家能不能再細致觀察與深入思考，2 和5 的倍數的特點分別是怎樣的？”當學生回答沒有觸及數學本質時，教師并沒有“視而不見”，直接另請他人，而是進行針對性的評價，指出其不足之處，激發學生的數學思考，導引學生繼續往數學本質處作深度思考。

一言以蔽之，數學課堂教學評價，既要評學生學習的成效，也要評學生思維的過程，讓課堂評價促使師生互為主客體與學習發展共同體，智慧碰撞、教學相長，營造充滿數學思辨的課堂文化。