小說視域下的《桃花源記》的文本解讀與教學建議

程春雨

（上海市建平實驗中學，上海 200136）

一、小說之辨

《桃花源記》是部編版教材八年級下冊第三單元的第一篇文章。作為一篇傳世之作，千百年來，人們不僅為文中的桃花源而著迷不已，也一直為這篇文章到底是記實還是記虛（體裁）而爭論不休。最早為《桃花源記》作出注解的是唐朝的李善，他認為這是一篇記實的文章［1］。也就是說歷史上確實有桃花源這個地方，陶淵明借漁人之口記錄了這個地方。但是在唐朝詩人們的眼中《桃花源記》卻是虛幻的，如王維《桃源行》“春來遍是桃花水，不辨仙源何處尋”，劉禹錫《桃源行》“俗人毛骨驚仙子，爭來致詞何至此”。魯迅認為這篇文章是“幻設為文”［2］，雖然魯迅承認這篇文章是虛構的，但他卻不認為這是一篇小說，認為是“寓言為本，文詞為末”的散文。近代學者胡懷琛在《后十年筆記》中寫道：“陶淵明之《桃花源記》久已傳誦人口，此文即今日之小說也。論其用意，恰如今日之寓言小說；論其結構，恰如今日之短篇小說；蓋陶淵明借此以寫理想之社會也”。楊秋榮認為《桃花源記》是魏晉時期最偉大的玄怪小說［3］，至于“玄怪”之說，我們不在本文中贅述。華東師范大學龔斌教授在《<桃花源記>新論》中提到：《桃花源記》屬于志怪小說，已經成為今日許多研究者的共識。［4］

由此可見，《桃花源記》是一篇小說的事實，基本得到了學界的認可。筆者也同意這是一篇小說，但卻不同意是“志怪小說”和“玄怪小說”的說法，筆者認為《桃花源記》應該是一篇游記形式的小說。

陳平原教授在《中國小說的起點——明末清初小說研究》中明確指出：“紀游者注定是一個觀察者，倘或他觀察的不是山水而是人世，記錄的不是真實的游歷而是擬想中的游歷，那可就成了一篇游記體的小說了。”［5］《桃花源記》便是以漁人的視角，觀察了桃花源中人們的生活狀態和淳樸的民風，并且記錄的并非真實的游歷。這就與《小石潭記》的“記”有明顯的區別。賈鴻雁在《中國游記文獻研究》一文中說：“有些作品也具備游蹤、風貌、觀感，看起來與游記毫無二致，問題在于游蹤并非有形可查、有跡可尋現實的‘游蹤’，而是所謂的‘精神游歷’‘情感游歷’‘夢游’‘臥游’等，是事實上不存在的游蹤……如《桃花源記》……筆者認為，稱其為‘游記體’差可，但似不必歸于游記，游記的‘游蹤’還應該以現實為依據。”［6］《桃花源記》中的“游蹤”并非現實中的游歷，而寫漁人的行蹤主要是為了推動故事情節的發展。

二、基于小說的文本解讀

一直以來學界爭論的焦點都在于故事的真實與否上，教學上的處理也基本是圍繞文章結構和思想內涵。但是當我們一旦認可了這篇文章是小說，那么故事的真實與否就不重要了。教學上圍繞文章結構、環境描寫以及故事情節的分析，得出作者思想內涵的處理方式，在邏輯上很難讓人信服。桃花源是美的，說明作者向往之情，這是從人之常情上的推測，而非就文章本身的論證；無論是從漁人的“不復得路”，還是劉子驥的“未果，尋病終”的推測中，得出作者的無奈之情，都是缺少必要的邏輯支持的。解開作者思想情感的密碼就在漁人身上，這個曾不被重視的人物，是這篇小說至關重要的角色。

（一）漁人形象的豐富性

文章開篇就交代了以捕魚為生的武陵人，后稱漁人。他的職業是打漁，所以才會緣溪行。一個“忘”字寫出了漁人工作的狀態，他很專注以至于不記得船行了多遠。由此可見，他是一個努力勞作之人，因為那是它維系生活的根本。接下來矛盾出現了，一個專注于打魚的人怎么會發現桃花林呢？這里可以看出，桃花林的不俗——“夾岸數百步，中無雜樹，芳草鮮美，落英繽紛”，在荒郊野外能有“夾岸數百步”的桃林，且“中無雜樹”，絕非野生必是人為；此外還能證明漁人是一個好奇心極強的人，以至于看到這樣奇美的景象連自己的工作都忘了，所以才有了“欲窮其林”的想法。接下來，漁人進入桃花源，看到了美麗的景象和寧靜祥和的生活場景，并且得到了桃花源中人熱情的款待。當桃花源中人問他“今世何世”的時候，漁人的回答被省略了，只一句“此人一一為具言所聞”。這句話中我們可以看到，漁人也并非兩耳不聞窗外事的。從桃花源中人“皆嘆惋”的反應來看，他們是為朝代的更替，戰亂頻繁的事實而感嘆惋惜，從這個側面描寫，可以看出漁人也是關心時事的，可能身受戰爭之害也未可知。這一點可以從“余人各復延至其家，皆出酒食”的優待中窺見一斑，桃花源里的人同情他的遭遇才會“各復延至其家，皆出酒食”。

照理來說，漁人受到了款待，如果他希望過與桃花源中人一樣的生活，大可以留下不必離開。在他離開桃花源并一路“處處志之”時，他就已經打定主意要再回桃花源，從中可見他的“心機”。桃花源中人已經說明“不足為外人道也”，但他卻徑直“詣太守，說如此”，他為什么要背負著“背信棄義”的罪名？是為名，還是為利？或是另有隱情呢？

（二）漁人與作者的關聯

其實，漁人是有救世的想法的。他想讓百姓也過上桃花源里人的生活，所以才會“詣太守，說如此”。他違背了桃花源中人“不足為外人道也”的叮囑，并且僅在桃花源中“停數日”而不是定居，目的只有一個想讓更多的人能夠過上幸福的生活。但這樣的愿望并未得到實現，并不是因為他背信棄義，而是作者有意為之。試想一下，漁人背后的人是誰？作者陶淵明。既然是“幻設為文”，故事本身就是虛構的，那么作者為什么不讓漁人找到桃花源，而是求之不得呢。顯然，這是時代背景所致，作者安排漁人找不到桃花源，劉子驥還沒找就病終的目的，不僅是給桃花源蒙上了一層神秘的面紗，更是要表達自己內心真實的情感——這樣的地方在當時的社會中是根本不存在的，理想中的仙境和現實社會的亂世是不可并存的。作者借漁人求之不得的結果，是想說自己也是求之不得，無法置身事外。

推之至陶淵明，他何嘗不是有治世、救世之意愿。北京大學哲學系的朱良志教授認為：“陶淵明生命哲學的要旨不在‘隱’，而在敞亮。歷史上，淵明被視為一位隱逸詩人，讀其詩文，常使人感到，他一生都在做遁逃的功課，從官場、從世俗中超拔而出，逃到一個理想世界去，他的東籬下、蓬廬旁，是一個絕俗的世界;他的桃花源，就是一個想象中的烏托邦。這樣理解，是對淵明思想絕大的誤解。”［7］筆者很贊同朱教授的這一說法，陶淵明兩度出世就是想救世，但現實卻是要為五斗米而折腰，所以才有了避世的想法。“采菊東籬下，悠然見南山”是他所追求的“乘化”境界，但這種境界卻是“結廬在人境”的現實處境的自我釋懷。其實他的要求并不高，不過是想過太平日子罷了。就像別有洞天的桃花源中的人們所過的生活一樣：“土地平曠，屋舍儼然，有良田美池桑竹之屬。阡陌交通，雞犬相聞。其中往來種作，男女衣著悉如外人。黃發垂髫，并怡然自樂”。

桃花源中的生活，之所以被世人向往，并不是因為他們過得是酒池肉林、富貴極樂的生活，恰恰是最基本的農耕生活。在農耕社會中，有“良田美池桑竹之屬”即是所有生活的滿足。但是這樣的簡單的生活希望在當時就是奢望，是不可能得到的，所以作者才會在文中留下了“男女衣著悉如外人”的“破綻”。因為，這就是他想要過的生活，桃花源中人可以和外人一樣的衣著，但是桃花源外的人卻沒有“良田美池桑竹”，沒有“雞犬相聞”，更沒有“黃發垂髫，并怡然自樂”的愜意生活。這就是理想與現實糾結在一起時的無奈與痛苦的表現。無論是漁人，還是太守，乃至劉子驥都不可能找到桃花源。它只存在于作者的理想之中，是陶淵明精神的棲居地。

（三）寫漁人的用意

首先，寫漁人職業是虛筆，實則為引出桃花林的發現和描述。作者在寫漁人誤入桃花源后與此中人交流的時候，有意回避了社會現實的描述。寫他誤入桃花源又是為了與下文，太守遣人隨其往而“遂迷，不復得路”形成對比。意在突出桃花源不尋自出，尋而不見的事實，使情節撲朔迷離，增添了桃花源的神秘之感。

其次，漁人作為線索貫穿故事始末。漁人與桃花源的故事應該是從發現桃花林開始，至“不復得路”結束。文章以漁人：發現—進入—造訪—離開—復尋桃花源為情節。作者通過漁人之眼看桃花源——桃花源是美的；通過漁人之耳聽桃花源中的事——此中人是避難而來，想過太平日子的；同時通過漁人的嘴含蓄地回避了一些現實的狀況，“一一為具言所聞”，但作者卻對漁人所聞之事避而不談。作者這樣安排不僅是因為寫外面的情況與文章基調格格不入，還因為，外面的情況是不需要言明的，當時的每個讀者都知道都是親歷者，同時是作者明哲保身的做法——不批評時政。

再次，凸顯漁人的階層代表性。漁人、太守、劉子驥分別代表了三個不同階級，漁人生活在社會的最底層，他是亂世的直接受害者，所以他希望能過上桃花源里人的生活。太守雖然身居高位，但朝代更迭之快讓他有朝不保夕的憂慮，他也希望能夠找到桃花源。劉子驥是高尚之士“好游山澤”，他對桃花源的向往就不言而喻了。這三類人涵蓋了社會的各階層，桃花源雖是虛幻的，但卻代表了那個時期人們共同的心愿。

基于以上分析，可以明確的是漁人絕不只是桃花源的見證者，也不僅是《桃花源記》的線索，在他身上還隱含著作者要傳遞給讀者的大量的信息。以漁人為切入口，辯證地解讀他的形象，分析其在文章中存在的價值和作者寫作的用意，并不是為了標新立異，而是基于對文本小說體裁的界定。

三、教學建議

在進行教學處理時有必要認清兩個事實，其一，這是一篇小說；其二，這是一篇文言小說。那么在進行教學設計時就應該遵循體裁的特點，按照這個思路，根據文本的特質，就要先確定小說教什么，然后再結合文言文“文言、文章和文化”的三位一體的教學理念加以整合。另外，高品質的教學設計應該是以學生為核心，能觸發學生對問題的思考，培養其自主學習、合作探究的學習品質，在學習的過程中強化語文素養的滲透和提升。基于這樣的認識，教學設計可以圍繞以下幾個問題展開：

1.漁人的形象及其在文章當中的作用。學習小說無法回避人物形象的問題，但在分析人物形象之時要將之與情節的發展和作者的思想內涵聯系起來。這個問題是一個帶有挑戰性的核心問題，對于學生來說可能會感到困難，所以可以分兩步走。先分析漁人的形象，然后再分析這樣的形象與情節的發展和作者要表達的思想內涵之間的關系。

2.“文”“言”結合，分析“文”要從“言”入手。講解時可以抓住“忘”“美”“要”“嘆”“即”和“欣然”這些詞語。明確“忘”字寫出了人物之狀；“美”字反映環境之美；“要”字體現人情質樸；“嘆”字反襯現實之惡，“即”和“欣然”突出向往之情。這些詞語貫穿文章始末，與故事情節緊密相連環環相扣。同時這些詞語也是分析漁人形象，探索作者思想內涵的關鍵性詞語。

3.聯系滲透時代文化。魏晉時期隱逸之風盛行，這是世所共知的。值得一提的是，這篇文章中不只是太守和劉子驥都有這樣的想法，就連漁人也有這樣的意愿。講解文章時，可以將當時的時代背景與文章內容相互佐證。從文章的描述中去了解當時的隱逸之風，從當時的時代背景中又可以了解為什么這些人都迫不及待地想要尋找桃花源了。

4.培養質疑探究意識。講課時大可不必告知學生這篇文章的體裁，可以讓學生結合資料自己探究。也可以質疑文章中存在矛盾的地方，例如，“男女衣著悉如外人”與后文“自云先世避秦時亂……遂與外人間隔”是存在矛盾的，既然與世隔絕且過了幾百年，怎么會“男女衣著悉如外人”呢？這樣的問題有助于發現文本的虛構性、假定性。再如：作者為什么要在“便要還家，設酒殺雞作食”之后，還要寫“余人各復延至其家，皆出酒食”？難道只是為了突顯桃花源中人的熱情好客嗎？文中的兩處，隨便寫一處就能突出他們的熱情好客，沒必要重復出現。這些問題都很值得探討，無論是課上還是課后都可以讓學生嘗試分析。

前三個建議是從教師的角度，最后一個建議則基于從學生角度。教是為了不教，或者說讓學生更好地學。所以在進行教學設計時，教師一定要本著“講點學生不知道的東西”的思想，用問題撬動學生的思考，用對話引導學生的交流，并加以串聯，從而引發思維碰撞，這樣學習才會真實地發生。