“課程論”視域下“形勢與政策”課程目標體系的建構

趙 盈

(同濟大學 數學科學學院，上海 200092)

作為高校思想政治教育體系的一門必修課，“形勢與政策”課程建設一直在規范化的道路上持續探索。1987年，國家教委決定在大學生思想政治教育課中設置“形勢與政策”必修課，“1998年中宣部、教育部頒發了《關于普通高等學?！畠烧n’課程設置的規定及其實施工作的意見》，進一步規定了‘形勢與政策’課的性質和地位，并就該課的設置、基本內容等做出了十分具體的規定…… ‘九八方案’的制定頒布，標志著全國高校學生形勢與政策教育完全走上了制度化、規范化的軌道。”[1]2004年，《中共中央國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》(中發[2004]16號)頒行不久，中共中央宣傳部、教育部又聯合發布了關于進一步加強高等學校學生形勢與政策教育的通知，以不斷增強和改進形勢與政策教育為目標，呼應和貫徹16號文，“形勢與政策”課的重要性得到進一步提升。

此后，經過十余年的教學實踐和建設積累，“形勢與政策”課程的面貌有較大的改觀，課程在大學生中的認同度和美譽度也有了進一步的提升，但課程的規范化建設仍然是課程發展的主要瓶頸，全國各高校的課程運行模式形態各異、各具所長，難以形成統一的建設思路?！靶蝿菖c政策”作為一門真正意義上的課程，其規范化建設需要納入到“課程論”的視域下進行考察、判斷和研究。限于篇幅，筆者僅以課程目標體系的構建為研究命題，做以下論述。

一、目標編制的“上層建筑”：課程觀的建立

所謂課程觀，即是對課程的各種認識和看法的總稱，包括對課程的概念、課程的編制、課程的實施、課程的評價等各個方面的認識。這是一門成熟課程的靈魂和統領?！靶蝿菖c政策”課程的建設之所以呈現出各行其是、各尋其路的狀態，難以形成標準化的教學規范，究其原因，就是在課程觀上未能達成統一的思路。

哲學、社會學以及心理學是課程論領域所公認的幾大基礎學科。其中哲學是最根本的基礎，因為它決定著一門課程的知識選擇、分類、處理，以及教學實踐遵循的價值取向——柏拉圖的“唯理論”誕生出引導和挖掘學生先天的理性觀念的教學模式，亞里士多德的“經驗論”衍生出注重知識和技能傳遞的學校課程，實用主義者杜威則把“經驗”作為主客體相互作用的產物，倡導“從做中學”的課程教學[2]。課程的組織者執著于某種哲學態度，就必然會深刻影響課程的目標設定、內容組織，以至如何實施、如何評價。由此可見，課程的創設、規劃、編制和實施都有一條隱約可見的哲學紅線緊緊相牽。

社會學是課程觀建構的另一個重要的考量因素，“一方面，課程是社會文化的一個組成部分，在其發展的過程中始終受到社會經濟、政治等因素的影響；另一方面，社會是由人組成的，課程直接的服務對象也是人，它們之間連接的焦點在于通過課程來實現受教育者(人)的不斷社會化。因而，社會方方面面的因素會在課程中有著不同程度的體現，不同的社會理念也影響著不同的課程表現形態。”[3]社會學提供了一種視角來觀察和審視課程與社會生活、以及社會生活中人與人之間的聯結，通俗地說，一定社會的課程設計總是體現著一定時期的社會生活，并從社會生活中提取豐富的教學資源，課程的實施具體地反映了一定社會階層對人實施教化的社會性要求。從這一層面上而言，課程來源于外部社會的生產力(指社會發展的全部經驗和成果)和社會內部的控制力(社會的進步對人的社會化的導向性要求)，故而課程也是社會生產和社會發展的必然產物。

“如果說用哲學來闡述課程建設的知識價值，以社會學來闡述課程建設的社會文化經驗，那么心理學則指導了一種科學理性?！盵4]心理學從科學的角度分析人的學習特點和學習規律，提示課程在編制的過程中應關注到的內容的遴選、教學的組織以及教學方法的擇用。例如，心理學能夠有效指導課程組織者分析學習的內在動機，了解學習成就感獲得的因素；掌握不同類型的知識在接受和轉換過程中具有的差異性心理規律，關注和調整不同階段知識學習之間的銜接性和有序性；區分教學對象的不同層序和類別，遵循一定的心理接受次序，選擇或遞進式或螺旋式等教學手段各異、難易程各異的知識內容，注重把握教學供給的“量”和“度”；以及根據教學對象的心理特點制定適宜的課程評價等。因此，心理學是圍繞人的心理發展，引導和揭示課程應當教什么、怎樣教的問題。正如施良方所言，“心理學原理有助于我們在確定目標時采用什么樣的形式來表述，或確定目標能夠達到何種程度?！盵5]

“形勢與政策”課要樹立認同感較強的課程觀，需要從哲學、社會學、心理學的多個學科角度延伸出科學化、合理化的課程建設思路和教學組織思路，對課程進行總體謀劃和整體設計。形勢與政策教育作為高等學校學生思想政治教育的重要內容，教育的目的是引導學生全面準確地以馬克思主義的立場、方法和觀點認識和解讀國內外形勢和國家的大政方針，馬克思主義的哲學觀是課程建設最基本的哲學遵循，要牢牢把為國家建設培養合格建設者和可靠接班人的人才培養戰略作為首要宗旨，教育和引導學生全面準確理解黨的路線、方針和政策，堅定在中國共產黨領導下走中國特色社會主義道路的信心和決心，積極投身改革開放和現代化建設的偉大事業。同時緊扣“形勢”和“政策”的動態性語匯，使得課程與國家建設、社會發展建立較高關聯度，課程教學的主要內容需要從社會生活中采集鮮活的素材，針對熱點和焦點，面向學生進行深入淺出的剖析和解讀，并在這一過程中逐步幫助學生樹立正確的形勢觀和政策觀。課程的哲學遵循和社會化目標，突出了該門課程的政治屬性和政治功能——灌輸一定社會的意識形態，維護和發展社會的政治關系。同時，課程觀建立也必須要把脈教育對象的心理期待，了解學生成長與發展的心理訴求，摸清學生的認知基礎和認知規律，劃定課程教學與學生需求之間的交集領域，把握宏觀的社會性要求與微觀的對象性訴求之間的平衡點，科學、客觀、合理地規劃課程體系。

二、目標編制的基石和來源：社會、學生及學科建設

在課程觀的統領下，課程的建設要從目標開始，逐一步入實踐的教學環節?，F代課程理論的重要奠基者、美國著名教育學家、課程理論專家拉爾夫·泰勒(Ralph Tyler)在《課程與教學的基本原理》一書中，提出課程目標的三個來源，即對學生的研究、對當代社會生活的研究以及學科專家的建議，我們可以理解為，在課程目標設定的過程中，需要充分考慮學生因素、社會因素以及學科建設的實際[6]，并以此為基石開始目標體系的構建。

“社會因素”是課程目標設定的首要因素。這些社會因素包括：課程目標設立的“價值導向”——課程的設置與實施要積極響應社會生活的需求，體現對當下社會生活的價值和有用性?！缎蝿菖c政策》的課程設置的社會性前提是國家和社會需要培養一大批具有馬克思主義形勢觀和政策觀的合格建設者和可靠接班人，馬克思主義的基本立場、觀點和方法就是衡量課程的一把標尺，“價值導向”當然成為目標設定過程中首要的考量要素；課程目標設立的“現實導向”——脫離一定時代和社會現實的課程目標無異于無源之水、無本之木，課程必須要扎根于一定的現實生活，從中挖掘課程資源和教學原料，把社會經驗和知識物產加工為可實施的教學素材，逐步指向并達成課程的教學目標?！靶蝿菖c政策”課程本就時效性強，其目標建立更加需要與當前的社會發展進程步調一致，“重事實、接地氣”，特別是要以正確的立場、觀點和方法來解讀從社會生活中提取的教學素材；課程目標設立的“問題導向”——課程需要從社會生活中汲取養分，但絕對不是社會生活的簡單復制，一門課程也無法覆蓋到社會生活的方方面面，作為一門現實性較強的課程，“形勢與政策”課的設置需要從社會問題入手，針對認識的空白和短板，存在的矛盾和問題，用正確的價值觀做出解答，幫助學生正確看待社會現象，從思想認識、價值觀念、心理聯結等方面逐步適應社會。

“學生因素”是課程目標設定的關鍵因素。泰勒認為，學生的需要是教育目標的重要來源[7]，無視或忽視學生的因素來制定課程目標，往往很難達到預期的效果，畢竟課程目標的實現必須要作用于“學生”本身。我們從以下幾個方面考慮如何依據“學生因素”建立目標：把握學生的“需求點”——學生進入課堂，希望通過正規的學校教育實現自我成長和發展，最終步入社會，成為適應社會、為社會所需要的“社會人”。因此獲得知識、能力以及健全的人格，達成一定的社會成就正是學生所渴求的，也是他們能夠進入課程環節的重要推動力。“形勢與政策”課程的目標建設要能夠準確把握學生對課程的期待，既有國家總體形勢的認知與把握，也有與個人及社會發展相關度較高的政策解讀，既需要逐步培養正確的形勢觀、政策觀，也需要注重學生自由而全面的發展；順應學生的“興趣點”——對于學生而言，興趣是學習最好的導師。一門課程能夠讓學生產生興趣，不僅在于目標設置及內容的選擇符合學生的需求和愛好，也在于目標中所規定的課程的教學模式、話語體系能夠有效“擊中”學生的興趣點，讓學生不知不覺中隨著教學的深入，穩步向教學目標設定的方向邁進。有學者指出，在課程教學中要建構自下而上的共識性、共通性話語權，將教師的話語權力與學生話語權利有機融合[8]，只有放低了“教學的姿態”才能更加準確地捕捉到學生的興趣并加以引導；找準學生的“水平點”——一門課程在開展之前，學生已有與社會生活的廣泛接觸，積累了相對獨立的知識儲備和社會經驗。教育對象處在何種知識水平，這是一門課程的起點和基礎。“形勢與政策”課程要能夠取得一定的教學成果，就必須找準學生的“水平點”，設定課程目標與之對應的“水平線”既不偏高，學生達不到，也不偏低，學生輕易就可以把握，要把控在學生可觸碰到的提升空間里，為每個學生制定超出他原有水平但又能達到的標準，充分激發學生的學習熱情，滿足學生對于課程學習的成就感。

“學科建設”是課程目標設定的重要基礎。一定學科范疇內的課程建設總是有賴于學科建設與發展的成果，同時，課程目標的設置是否有一定的科學性、符合學科發展的實際，也必須由學科前沿專家參與進行評判更為妥當。“形勢與政策”課程目標的建構，首先應放置于馬克思主義相關學科中予以考察，判斷其是否在學科發展運行的既有軌道內，及其設置的科學性和合理性，同時這門課程還涉及到政治學、國際關系學、法學、社會學、管理學等多個學科的交叉，在綜合運用時也需要考慮這些學科的建設實際和建設成果，使課程體現一定的學理性、傳承性和前瞻性。

三、目標編制的關鍵步驟：課程目標的管理

一門課程的目標是否能夠順利實施、并達成最后的效果，關鍵在于目標的管理。我們分三步來實施對目標的管理。第一步，課程目標的分解。課程目標中應包含課程的建設目標和教學目標，兩類目標又各自設定遠期目標、階段目標或近期目標，根據課程涉及的知識體系，教學目標又可分解為提高學生多方面素質和能力的分目標或分任務。因此課程目標并非整齊單一，而是具有多重性。在目標建立時、建立后，需要根據具體情形加以分類和分層，明確目標體系的內部結構和各階段要素。第二步，課程目標的整合。目標的分解是為了更好地將各個分目標整合在一起，形成內部結構清晰、邏輯關系明朗的課程目標體系，同時進一步梳理和明確各個分目標之間的承接性和關聯性，排列組合合理化的目標鎖鏈。第三步，課程目標的修正。這主要通過階段性的目標測評與效果反饋進行操作，目的是不斷找出目標指向與過程運行之間的差距和偏誤，反復檢驗目標的科學性與適切性。

國家教育委員會1996年制定的《關于進一步加強高等學校<形勢與政策>課程建設的意見(10月7日)》中規定，“形勢與政策”課教學的根本目標，是幫助學生正確認識國內外形勢，深刻理解黨的基本路線、方針和政策，確立為建設有中國特色的社會主義而奮斗的政治方向。這一根本目標是課程建設的意義所在，課程的教學目標必然要圍繞這一根本目標開展和確立，但課程的動態性、時效性較強，具體到某一個教學階段，又有細化的教學目標；針對各個不同高校的具體實際，又需要建立具有可行性的分層、分類的教學目標，并有效地統整在一個目標體系中。例如有研究者篩選了全國12所高校的課程教學模式，其中6所院校以篇章的形式，確立了從經濟、政治、文化等方面開展課程教學，這些篇章的背后，是對不同知識領域的教學要求和能力素質的目標指向；2所院校以知識模塊的形式，從國際、國內各個不同的熱點主題入手，確立課程教學的分目標，還有部分院校結合學生的專業和未來行業，把對形勢的把握、政策的理解的要求與學生的成長與發展緊密聯系起來，強化政治素質與和專業能力的多重培養；再如，課程經過六十余年的演進與發展，每個階段形勢與任務不同，課程的建設目標和教學目標也各不相同——課程發展早期，政治形勢與社會發展相對單一，教育對象對宣傳教育的接受度較高，只需將政治宣傳照搬到課堂上，就可以取得較好的教學效果，這一教學目標的制定和實現相對簡便；隨著改革開放逐步深入，社會發展日新月異，課程的重要性在新時期進一步凸顯，社會思潮復雜多樣，人的行為方式、思維方式多元，此時制定教學目標就需要明確與新時代同步的教學范疇、內容體系、教學要求、教學實現形式，以及最終達成的教學效果。教育部每學期制定“形勢與政策”課教育教學要點，正是根據形勢的變化，細化每一階段的課程教學目標。這些分階段和分領域的課程教學目標需要實現目標與目標之間的相互聯系、緊密銜接，上一目標的實現可以成為下一目標實施的基礎，平行目標之間需要找到互補性和互通性，環環相扣、層序分明，有機構成“形勢與政策”課程的目標體系。

同時，課程在一定周期的實施過程中，必須要開展目標檢測和過程評定。課程圍繞目標開展教學實施的過程中，會受到課程實施的外部環境和條件、實施者個人的教學組織模式、學習者的行為習慣等各方面的影響，同樣是以教育部的“形勢與政策”課程教育教學要點為教學大綱，各高校選擇的教學模式、教學內容、教學方式各不相同，不同專業背景和學歷層次的學生接受度不同，產生的目標效果也各有差異。這就需要我們階段性地根據課程實施的具體情況和實際條件，了解學生對于課程的反饋，深入分析課程目標是否科學合理，對課程目標作出修正和完善。

如果說“課程規范化是課程成熟的重要標志之一”[9]，那么高?！靶蝿菖c政策”課距離一門真正成熟的課程還有一段不小的努力空間。我們將“形勢與政策”課放置于“課程論”的理論視域下，從課程目標體系的建構開始，逐步探索這一思政教育動態課程的規范化建設，希冀對課程的發展與改革有一定的啟示和促進。