產教融合視域下高職“雙師雙能”師資隊伍建設研究

陳振隆

（漳州職業技術學院 福建 漳州 363000）

0.引言

工業革命后，生產活動的組織規模不斷擴大，各環節需要依據統一標準完成生產作業。受此影響，現代教育逐漸將產業標準、社會行為標準作為教學依據，并設定了對接產教兩端的評級機制。 但生產體系的發展目標是提升效率，因此企業會在生產中求新、求變。而教育機構強調嚴謹、準確，因此教育標準逐漸僵化。 經過多年積累，起源相同的產教標準，逐漸分隔為截然不同的知識體系，多數高職教師并不熟悉專業技能的具體操作。 而在產教融合的大背景下，培養學生的操作技能，已經成為高職院校的主要目標。 而專業技能不足的師資隊伍，將成為制約教學目標達成的主要障礙。有鑒于此，教育部為高職院校提出了，“雙師雙能”師資隊伍建設的新目標，人才培養機制應作出對應調整。

1.“雙師雙能型”教師的特征與價值

“雙師雙能型”教師，是由教育部與2015 年頒布的《教巧部、國家發展改革委、財政部關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》[教發（2015）7 號]首次提出。 其理論原型是日本的“雙師型”教師。在日本的高等職業教育中，專業教師也被稱為職業訓練培訓師。在進入高校前，其需要在企業中開展為期一年的實踐培訓，從而使其專業技能得到強化。 在教學過程中，“雙師型”教師可幫助學生更為準確地對接實踐工作標準。 與“雙師型”教師相比，“雙師雙能型”教師的稱謂，更能體現此類教師的能力要求。

綜合分析，“雙師雙能型”教師應具備三項基本特征。其一，是具有“雙經歷”。 “雙經歷”是指教師應具備企業工作經歷與高校教學經歷。高職院校所涉及的教學內容較為復雜，缺乏從業經歷必將是教師的知識結構局限在狹窄的范疇內。 由此可見，經歷可被視為能力的前提條件，“雙師雙能型”教師應具備“雙經歷”。其二，是具有“雙能力”。“雙能力”是評價“雙師雙能型”教師的基礎條件，其包含教學能力與專業操作能力。 教學能力可被視為傳輸專業知識的主要渠道，而專業能力也可被視為教學知識的內核，二者缺一不可。 其三，是具有“雙認證”。 當代的產業與教育規模極為龐大，教學工作必須遵循一定標準，從而使生產體系與教學體系有效對接。 在這一環境下，各類能力需要得到統一認證。 而認證標準是“證書”或“職稱”。

“雙師雙能型”教師的主要價值體現在三個方面。 首先，可提升高職院校的教學質量。 實施高校擴招政策后，高職院校的生源質量逐漸降低，加之師資隊伍的快速擴張，高職院校的教學質量略有下降。教師是教學工作的主體，加強師資隊伍建設必然會對教學質量帶來正面影響。 其次，可聚焦教學目標。 “培養高級技術人才”，是我國高職院校的整體目標。 但受到實習場地等因素的制約，高職院校往往會通過理論考試評估教學質量。這樣的考核方式，將對教學目標帶來影響，實踐教學的占比將相應下降。 通過增加“雙師雙能型”教師，高職院校的教學目標將重新聚焦在實踐教學。再有，可促進產教融合。生產場景與教學場景存在巨大差異，二者銜接需要過度。 而“雙師雙能型”教師可承擔這一責任。

2.制約高職院校“雙師雙能”師資隊伍建設的主要因素

2.1 在職教師的專業技能不足

在高職院校中在職教師的占比較高，但其中多數教師的專業技能嚴重不足，導致這一問題的原因主要有三個方面。首先，是教師培養體系的知識結構不全面。 高職院校的多數教師擁有研究生學歷，但在高校與研究所的學習過程中， 學生難以接觸到一線工作的技術要求，其知識結構適用于理論研究與開發式研究。 類似的教育經歷，將使高職教師的專業技能，無法滿足一線工作的實踐需求，技能不足的問題難以在短時間內彌補。其次，是高職教師的人格類型相對局限。我國傳統文化對于教師的人格特質提出了較高要求， 謙謙君子、 師道尊嚴等詞匯，逐漸將教師的人格特質縮小在特定范圍。 在人才選拔的環節中，這一因素也起到關鍵影響， 高職教師普遍具有較高的文化素養與禮儀標準。但生產型工作需要勤勞、靈敏的勞動素養，而我國高職教師的人格特質與這一需求相背離。其三，部分高職教師缺乏學習意愿，并將專業技能視為低層次知識。 這一問題，也將對教師的個人提高帶來負面影響。

2.2 編外教師的教學能力不強

由于在職教師的專業技能存在不足，因此多數高職院校會在編制外聘請兼職教師。 但這部分教師的教學能力相對不足，導致這一問題的原因主要三個方面。 一是部分編外教師并未接受過專業教學培訓。編外教師通常來自于相關企業，是產教融合中人員交流的重要組成部分。 但這部分教師并未受過師范院校的正規培訓，其教學能力無法滿足新時期的教學需求。 二是部分編外教師的文化底蘊不足。 在產教融合背景下，編外教師通常來自于企業推薦。生產技能與效率，通常是企業的主要推薦標準，而員工的文化底蘊并未得到足夠關注。同時，企業的文化環境與高校的文化環境存在極大差異，適用于企業的文化元素無法在高校內得到應用。 這一問題，將對編外教師的教學工作帶來影響。 三是部分編外教師傾向于改變教學標準。 企業的生產標準與高校的教學標準存在差異，已適應企業生產標準的編外教師，通常會采用該標準開展教學工作。

2.3 “雙素質”人才的培養機制不完善

“雙師雙能型”教師的素養要求較高，因此需要借助培養機制提升自身素養。 但針對“雙師雙能型”教師的培養機制并不完善，大規模的人才培養尚無法開展。 其主要原因，有三個方面。 其一，“雙素質”要求與高等教學體系不兼容。 師范院校的教學目標，是培養兼具師德與教學能力的教育人才。 因此，在教學工作中，心理學、教育學以及文化知識，成為了師范類院校的主要教學內容，而專業技能層面的知識輸出嚴重不足。 這一問題，是導致“雙師雙能型”教師儲備不足的根源。 其二，是崗位培訓機制尚不成熟。日本的高職院校，會要求專業教師在進入校園前，進入企業開展不低于一年的實踐培訓。但我國的高職院校，并未將這一要求制度化，多數教師仍然是在師范類院校畢業后直接進入高校從事教育工作。同時，在從事教育工作后，教師難以獲得參與企業實習的機會，其技能學習無法開展。

2.4 師資隊伍建設理念不匹配

理論是對具體工作的抽象提煉， 其可有效引導實踐工作的開展。在師資隊伍的建設中，傳統理念的負面影響極為明顯，具體可被概括為三個方面。首先，師資隊伍建設理念過于關注高學歷。多數高職院校將教師的任教資格設定在研究生學歷。 但具備研究生學歷的人才，并不會參與企業的一線工作。 因此具備一線從業經驗的教育人才，普遍存在學歷低、證書少等問題。 傳統師資建設理念，難以接受這部分教師。 其次，傳統理念過于看重教學經驗。 傳統教學理念認為，教育工作是一門經驗科學，因此教學經驗豐富的“老教師”，通常會受到更多尊重。 但“老教師”的學習意愿普遍不足，對于專業技能學習的主觀認同度更低。這一問題，也將對“雙師雙能”師資隊伍建設帶來負面影響。再有，傳統師資建設理念，對于技能考核的關注度較低。 受此影響，部分高職院校并未將技能考核納入薪酬體系，教師學習專業技能的意愿難以提升。

2.5 人才管理機制僵化

管理機制是激發人才潛能的主要因素，但部分高職院校的人才管理工作卻極為僵化，其中編制僵化、薪酬僵化、人才交流僵化等問題最為突出。 編制僵化主要體現在公立院校中，公立院校的教師多數為事業編制， 在申請編制的過程中需要滿足國家制定的硬性要求，否則教師將被納入臨時編制。 而臨時編制的吸引力嚴重不足，無法獲得事業編制的體制外人才，對于從事教育工作的意愿將大幅降低。 同時，部分高職院校的薪酬制度也較為僵化，“雙師雙能型”教師難以獲得更具競爭力的薪酬待遇。 而通過“雙師雙能”評級的過程較為艱辛，若無法在薪酬待遇層面得到體現，則教師的學習意愿將受到影響。人才流動機制的問題主要體現在，人才進入高校的考核過程過于繁瑣，以及產教融合中的人才流動難以開展。 高職院校對于教師的考核較為嚴格，而通過后便會確立長期合同或終身雇傭關系。 因此其人才流動過程會相對繁瑣，師資隊伍將逐漸喪失活力。

3.建設高職院校“雙師雙能”師資隊伍的具體策略

3.1 增強在職教師的專業技能培訓

針對在職教師專業技能不足的問題，高職院校應為其提供更具實效性的專業技能培訓平臺。 例如，高職院校可借助產教融合的發展契機，與企業共同建設針對在職教師的專業技能培訓平臺。 高校可選拔具備潛質的青年教師，利用寒暑假期進入企業開展技能培訓。 在這一過程中，企業可首先邀請高職教師，進入研究和設計部門開展學習。研究或設計部門的理論工作較多，高職教師可更為有效地嵌入企業的實踐工作中。 通過這樣的學習，高職教師的技術標準、思維習慣、工作習慣都將與企業要求相對接。

在下一階段的學習中，高職教師應逐漸貼近一線工作崗位。例如，高職教師可主動承擔一線生產任務，或在企業“師傅”的帶領下完成配套工作。 通過這樣的學習活動，高職教師的專業技能將得到提升。 之后，高職教師應借助企業平臺，參與等級認證考試。通過考試的教師將獲得技能等級資格證，其專業能力將得到社會管理部門的認可，從而成為“雙師雙能型”教師。綜合分析，培養教師的專業技能，需要增加其企業工作經歷。

3.2 增強編外教師的教學能力培養

針對編外教師教學能力不足的問題，高職院校應為其提供更具針對性的教學培訓活動。 例如，高職院校可與師范類院校共同開設短期培訓班， 并組織具備潛力及企業從業經歷的編外教師開展集中學習。在這一學習活動中，應為編外教師重點講解心理學、教育學以及文化知識。通過這樣的設計，編外教師的教學能力可得到一定程度的提升。同時，在此類學習活動中，可組織編外教師開展模擬教學練習。 例如，“如何利用微課教學”、“如何設計課堂提問等”。

通過這樣的教學設計，編外教師的教學應用能力將得到提升。 之后，編外教師應將高校視為實踐平臺，并在優秀教師的帶領下積累教學經驗。這一過程中，編外教師可幫助其他教師制作教案，或輔助管理課堂紀律，并與輔導員教師共同引導學生的日常生活。通過累積經驗，編外教師將逐漸成長為優秀的“雙師雙能型”教學人才。 最后，編外教師也應依托高職院校，參與教師資格考試。通過教育部門的認證后，其工作心態與綜合素養都將發生改變。

3.3 構建“雙素質”人才培養機制

我國的教師培養體系，無法大規模培養出“雙素質”人才。 針對這一問題，具備條件的高職院校，可聯合其他院校共同成立針對“雙素質”人才培養的教學機構。例如，醫療、衛生專業的職業院校，可共同成立“雙素質”人才培訓機構。 在該機構中，師范類院校或醫療類院校的畢業生，可開展專業技能學習。而具備醫療崗位工作經驗的優秀人才，也可通過該機構加深理論知識。 借助此類培訓機構，相同專業的優秀人才將得到集中培訓，大規模的人才培養將得以開展。

同時，該機構可開設慕課教育平臺。 借助慕課教育，已經結業的“雙師雙能型”教師可在工作中開展在崗學習。 當代的科技技術快速發展，部分領域內的重大技術創新，往往可在5-7 年內完成。 因此教師應在工作崗位中繼續學習先進知識。 通過理論帶動，傳統的操作技能將得到發展，高職學生將在校園內掌握到最為高效、先進的操作技能。 通過學習先進操作理念，高職院校的科研工作也可得到發展。 總之，構建更具針對性的培訓機構，是培養“雙師雙能型”教師的主要途徑。

3.4 優化師資隊伍建設理念

傳統的師資隊伍建設理念，與“雙師雙能”的師資隊伍建設要求并不兼容。 針對這一問題，高職院校應依據新時期的發展需求，設計以“雙師雙能”為內核的理論體系。 傳統的高職院校會被定義為“高技術人才的培養搖籃”，因此多數院校會將提升技術理論與技術解構能力，作為師資隊伍建設的主要方向。 通過這樣的設計，學生可勝任企業內的技術設計類崗位。 但在高校擴招政策實施后，高職畢業生的就業層次逐漸下探，參與企業的一線生產，已經成為高職畢業生職業規劃的主要選項。

在此背景下，高職院校的教育思路也應發生轉變，并依據企業的實際需求，培養具備動手能力的技能型人才。圍繞這一訴求，高職院校應在產教融合的大背景下，將師資隊伍建設的方向設計為，理論研究與專業技能并行。依據這一理念，高職院校可首先從“雙師互補教學體系”著手，將教學能力強與專業技能強的教師作為師資建設的主要抓手。 當具備“雙素質”的青年教師逐漸成長后，高職院校師資隊伍的梯隊建設，將得到逐步完善。

3.5 完善人才流動機制

限制高職院校人才流動的主要因素，是編制與薪酬體系。 在改進的過程中，高職院校應立足于產教融合，建立校企之間的人才流動機制，從而使優秀人才在企業與院校中同時發揮作用。首先，產教融合較為緊密的高職院校，可與企業簽訂人才流動協議。依據該協議，企業人才將在保留企業編制的情況下，為高職院校的教學與科研工作提供幫助。 例如，企業的工程師，可在高職院校內開展科研與教學工作。 通過企業工程師的介入，高職院校的整體技能水平將得到提升。

同時，科研能力較強的高職教師，也可參與到企業的研發工作中。例如，高職院校可與企業共同建立科研項目，從而使雙方的智力資源與硬件設備實現共享。 由于脫離了編制限制，高校與企業可采用更為靈活的薪酬機制。 專業人才在享受基本薪酬并保持編制不變的前提下，可通過科研與教學成就，獲得企業或高職院校提供的額外獎勵。總之，企業的薪酬制度較為靈活，高職院校可依托企業設計更為高效的薪酬制度。 而崗位編制的影響力也將逐漸縮小。

4.結語

在構建“雙師雙能”師資隊伍的過程中，高職院校應首先增強在職教師的技能培養，并依托專業教育機構，提升編外教師的教學能力。同時，高職院校應依據新型的師資隊伍培養理念，設計全新的人才培養機制，并借助合作企業促進雙方的人才流動。