基于慕課平臺的華文教師TPACK協同建構研究

魯 媛

（東華理工大學長江學院，江西 撫州 344600）

1 引言

本研究在分析傳統華文教師培訓方式和內容的基礎上，引入網絡協作學習理念，利用慕課平臺所具有的“開放性、交互性”等優勢設計培訓方式，把單純的顯性知識教授培訓轉換為在線協作任務，依靠任務交互形成協作培訓的境脈，促進華文教師整合技術的學科教學知識（TPACK）的構建，進而達到華文教師分層次培訓的目的。

2 TPACK的內涵及生成路徑

教師應注重有效整合技術、教學法和學科內容，實現顯性知識向隱性知識的轉化。陳娜、唐燕兒（2010)認為華文教師培訓在學科知識層面上應包含漢語言本體知識、文學知識、文化知識等；教學層面包括二語習得理論、教學法理論、教育心理學等；技術層面上包括多媒體課件制作知識、計算機輔助漢語教學理論、計算機輔助漢語言測試等。

發展教師TPACK的主要途徑包括：基于同伴互助模式的 TPCK-COPR模型、基于設計的學習，混合式學習、基于微格教學的課例研究，基于項目的學習活動、教師發展實驗。在實踐方面，Peeraer,Jef(2012)利用TPACK框架開設了一個針對越南語教師的三年培訓計劃，實踐效果顯著。吳煥慶，余勝泉，馬寧（2014）將協同知識建構的理念與方法引進教師TPACK發展過程中，構建了教師TPACK協同發展模型，并在深圳南山區開展了促進教師TPACK發展的課程實踐研究。實踐證明協同知識構建能促進教師TPACK發展。協同知識建構關注個體和集體的雙重建構，強調與學習者先前的知識與經驗相互聯系，在技術性環境中，采用情境性任務，以共同目標驅動協作任務完成中的共同參與。

3 基于慕課平臺的華文教師TPACK協同建構

慕課采用云技術搭建網絡協作學習和培訓資源分享平臺，采用多樣化的交互工具設計情景和建設交互環境，還提供包括海量存儲、大規模實時在線課堂、培訓組織管理服務、在線論壇及課程作業中心等在內的學習支持服務體系，為學習者的自主式學習、探究式學習提供了硬件條件。在技術支撐下，通過小組協作學習的基本方式，實現參訓學者對系統認知中信號進行編碼、存儲、量化提取、概念形成與問題解決的信息加工處理過程，從而使靜態知識呈現方式的培訓內容轉化為動態式、數字化、個性化的活動內容。

3.1 自主學習與社會化探索學習

學科知識（CK）、教學知識（PK）、技術知識（TK）等顯性知識類課程，受訓教師可以通過觀看教學視頻、閱讀演示文稿和文本資料進行自主學習。教師學習目的性強，自覺性和自主性高。參加培訓的教師目的明確，多為在教學中意識到自己在某些方面的不足。成人學習的自覺性和自主性較強，一般都能夠按照自己的意愿制定學習計劃、選擇學習內容。

慕課平臺支持多種格式的培訓資源，包括文本、圖片、視頻、音頻等等；慕課平臺上的教學資源具有很好的細粒度劃分，支持學習者自由選擇教學視頻片段，跳過已知的學習內容，自主構建和完善知識體系。教學組織者定期發布教學微視頻，通過電子郵件、RSS、論壇動態生成課件內容，培訓組織者對課程管理是開放式的，培訓導師與學員之間、學員與學員之間可以通過集成第三方互動工具如Facebook、wiki、blog進行交流。交互過程對于知識的建構、理解與遷移均具有至關重要的作用。學生通過對知識的交流與共享，相互反復激發、評價與修正，逐漸形成新的認知，達到對知識的深層理解。

3.2 基于設計的主題式協作學習

整合技術的學科知識（TCK）、整合技術的教學知識（TPK）、整合技術的學科教學知識（TPACK）需要用在實踐中體悟信息技術與學科教學的融合。因此，培訓要從教師的實際面臨的教學問題出發， 基于設計的學習是教師學習整合技術到課堂教學中的主要方法。在這過程中：1）教學主體是促進者和咨詢專家，他們根據現實情況創設情景，設計需要用教育技術解決的實際教學問題，布置相關的任務。2）每一位參與培訓的教師與其他人形成協作小組，共同合作設計利用不同技術方法解決教學問題的方案，并在實施中進一步修正和完善設計方案。3）培訓導師負責指導協作小組的設計工作，重點關注小組設計思路的形成過程，發現成員在問題處理觀念和方式上與培訓目標存在的差異，必要時提供思路點撥和技術參考。4）評價教師的培訓效果不僅僅要考察設計方案成品，更要考察小組成員對其參與的項目的理解、認識和觀念。事實上，基于設計的學習就是要讓教師學會慢慢整合學科知識、教學理論和教育技術等。

3.3 基于微格的教學課例實踐與分析

如何將知識更好地應用在教學過程中才是培訓所期望達到的目標。有別于傳統的知識講授方法，教師培訓應采取更多地采用案例分析、小組討論、模擬實踐等方式，深化教師對學科內容知識、教學理論和信息技術的理解，激發學習的動力。Carvin采用微格教學課例來發展數學教師的TPACK，即一名小組成員以微格教學的方式講授由小組共同合作設計出的一節課，小組成員共同觀看、反思、討論、評價和修正，在此循環的過程中體會TPACK的發展。本研究將微格教學實踐引入華文教師培訓環節中，基于上一個培訓環節已經設計出的技術方案，利用微格教學形式進行技術方案驗證。

3.4 評價反饋

慕課將評價融入到整個培訓過程中，為培訓教學的各個環節提供及時反饋。慕課平臺創新性的將練習嵌于課程學習過程之中，集培訓效果診斷性測試、形成性評價、學習過程動態跟蹤和個性化指導為一體。慕課平臺包括機器評分、自我評定、同伴互評三種診斷性評價方式，可以客觀反映培訓效果。培訓組織者可以定期從后臺日志文件中提取相關變量，了解學習者的學習狀態，以及存在的問題，幫助學習者及時調整學習步調。促進培訓知識在及時的檢測與鞏固中內化，實現教學效率最大化及教學效益最優化。

4 總結

本研究從傳統華文教師培訓的特征和存在問題出發，引入協作學習理念和慕課培訓形式，為華文教師培訓提供了新的思路：以協作任務完成為驅動，利用慕課平臺探索不受地理區域限制的華文教師培訓，促進華文教師整合技術的學科教學法知識的構建。