從“意無言”走向“言達意”

【摘 要】教學中常常有些學生“敏于文而訥于言”或言不達意，指向兒童言語智能發展的項目導學或可解決這一問題。項目導學是以任務驅動、挑戰創生等為核心活動的系列化言語訓練實踐模式，它順應兒童言語習得的特點，讓學生在真實場域中平衡自我，凝練語言，大膽言說，使言語智能的發展從“意無言”走向“言達意”。

【關鍵詞】項目導學;言語智能發展;言達意

【中圖分類號】G623.2【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）01-0029-05

【作者簡介】張馨月，江蘇省連云港市解放路小學（江蘇連云港，222002）教學研究中心副主任，一級教師。

教學中，我們常常發現學生“敏于文而訥于言”，多數學生不能有效運用口頭語言準確表達意旨。學生“言不達意”，不僅受環境、性格特點的影響，也與教學缺乏言語智能的訓練與培養有關，具體表現大約有三。

第一，兒童缺失言說意志。兒童的言說意志是他們自覺地確定言說目的，并根據目的調節支配大腦與感官，實現預定目標的心理傾向。它是決定兒童言語智能發展的重要心理因素，是言說意識能動性的集中表現，有發動、堅持、制止、改變等方面的控制調節作用。在關于兒童言語智能發展的訪談中，筆者發現大部分學生缺乏言說意志，遇到言說情境時會選擇逃避。第二，受言語模式的束縛。兒童言語中隱藏著童真、童趣，這是他們特有的話語邏輯。然而，為了追求言語表達技巧，成人給兒童提供了大量的“好詞佳句”及成人化的言說范式，束縛了兒童的言語表達。成人提供的表達方式過于單調，兒童在言語表達中缺乏自己的故事、情感與體悟，阻礙了言語智能的發展，導致人云亦云，言不達意。第三，言說場域的缺失。一些課堂教學中缺少言說場域，導致學生缺少言語組織的自由，缺少走到人前言說的機會與沖動，雖開口說話，卻很少也很難用自己的語言來表達獨特的觀點。兒童言語智能的發展，需要可知可感的言說的場域。借助項目導學可以解決這些問題，幫助兒童從“意無言”走向“言達意”。

一、言達意：兒童言語智能發展的旨歸

（一）兒童言語智能的概念厘定

“言語智能”與“語言智能”相似，但也有區別。《現代漢語詞典》中“言”和“語”都有“話（名詞）”和“說（動詞）”的意思;“言語”具有動詞性的特征，有兩種意思：一是說的話（名詞），二是說話（動詞）。“語言”是名詞性的，一是用來表達意思、交流思想的工具，二是話語。“語言智能”重在描述語言方面達到的能力，關注的是結果，而言語更關注動態的言說過程。

言語是人的一種行為活動，智能是智慧和能力。兒童言語智能是兒童在這種活動中表現出來的表達機智、表現藝術以及豐厚的人文素養、人文底蘊。兒童言語智能是指兒童有效地運用口頭語言表達自己的認識、思想、感受、情感，靈活掌握語音、語義、語法，具備言語思維、表達等方面的能力，包含個體理解和創造創新，區別于語言文字的模仿、復制和照搬，有較強的語言運用性。在多元智能理論中，言語智能位于首位。語文特級教師薛法根指出：“以形象思維為內核的智力因素和以實踐創造為內核的能力因素，在言語活動中高度融合，就構成了言語的特殊智能。”筆者認為，言語智能更注重說的思維與能力，小學階段的兒童言語智能發展通常有以下幾個階段（如表1）。其中，言盡意是兒童言語智能發展的高境界，而小學生是發展中的個體，因此，本文重點討論小學階段大部分學生應做到的言達意。

（二）兒童言語智能的構成要素

1.言語思維。

兒童言語智能的基本元素包含言語材料、言語法則和言語思維，但不是三種元素的機械疊加，而是有機融合，形成一個以言語思維為主線的整體結構。言語思維是言語智能發展的“動力裝置”，在人的大腦中始終處于自主運行狀態，使語符的音、形、義之間，以及語符之間產生關聯，組成字、詞、語段和語篇。

2.言語材料。

兒童言語智能影響兒童在具體語境中的言語創造力，它的發展需要語言積累和言語活動經驗。兒童心理學家皮亞杰提出“使然”這一說法，認為言語發展是兒童與環境之間同化和順應的結果。在言語活動中，學生具有特別的敏銳感和熟練的駕馭能力，應對問題語境時具有較高的自我效能感，既能遵循言語規范達到順暢的表達與交流，又能在特別境況下突破言語規則，創造更富表現力的言語內容和話語方式。

3.言語法則。

美國語言學家喬姆斯基認為，兒童擁有一套內隱的“語言習得裝置”，能夠自動生成、編造新語句的句法、語義和語音規則。這種言語的深層結構具有潛在的心理勢能，在具體語境中可以化為聽說讀寫等言語能力，并在具體語境應用中不斷豐富、更新和完善，具有智慧生命特有的生長性。小學語文教學要順應兒童的言語天性，最大程度地依靠兒童的內部自然天性，激活與深化兒童的言語智能。

李維鼎先生在《語文言意論》一書中指出：“語文學習是據言得意（吸納）、由言表意（傾吐）的轉換、融合過程。”學習語言的最終目的是運用言語進行交際和表達，做到言達意則要有一定的言語智能作支撐。

二、項目導學發展兒童言語智能的優勢

項目，指在特定時間、資源限定內開展的系列化、相互關聯的教學活動，是有明確目標及計劃安排的教學任務，在現實基礎、必備品格和關鍵能力之間架設橋梁。項目導學是指將學科體系中的知識內容從學生積極參與、主動建構的碎片化狀態，轉化為體現差異性、層次性的若干項目。學生圍繞項目主動建構、體驗感悟、論證探究、評價反思，是學習項目的制定者、參與者和評價者。

（一）任務驅動，激發兒童言說意志

項目導學以項目小組為單位開展活動，給語文課堂提供了系列化、相關聯的學習任務。項目導學各階段的任務如表2所示。

學生需要有清晰的目標意識，制訂學習計劃，開展有目標的導向活動，形成組與組間的競爭機制。項目組的任務細化到每個成員，讓傳統教學中的“邊緣”學生也能融入其中，積極參與研究。項目導學通過有趣的、具有挑戰性的、親和的方式，充分激發兒童的言說意志和內在動力，指出持續思考與自我探究的方向，驅動兒童投入研學。

（二）挑戰創生，打破傳統言說模式

學生在項目化學習中會遇到大量問題，需要激活已有經驗，用多種途徑探索，與他人深度溝通和互動，創造性思考與表達。學生獲得思考和承擔項目的機會，在不同的言說場域中，自發研究、探討、碰撞、交流。研究成果的匯報，給了他們言說的欲望與期待。學生在自我言說內驅力的引領下，結合各自喜好，用獨特的方式，如口語、手勢、繪畫、建構、黏土、線材造型、皮影戲、拼貼、戲劇、音樂、書寫等，詮釋研究成果，打破了傳統課堂言說模式的局限。項目化學習是多種學習實踐的“混搭”，包容了學生多樣的學習風格，有助于推進言語智能的發展。

（三）無限場域，捕捉內部言說靈感

項目導學為學生提供了更多言說體驗的場域，促進他們在真實情境中展開言語建構。學生有很多發表觀點或展示研究成果的機會，在項目導學中捕捉與表達，從生活經驗出發，結合自己的觀點和思想，適時言說。項目導學讓學生回到言說語境的“場”中，獲得深厚的情感能量和豐富的潛在智慧。

三、項目導學發展兒童言語智能的策略探尋

言語智能的發展滲透在項目導學的各個階段。筆者以統編語文教材六上《窮人》的教學為例，談談項目導學發展兒童言語智能的教學策略。

（一）平衡自我與組織，言意表達凝練化

學生在項目化學習的初始階段，結合預習的知識積淀，提出了許多問題。對這些問題的探索激發了他們的言說意志，同時產生許多學習項目，項目間會出現意義重疊等情況。這時，需要學生商討、梳理、歸納，將零散、孤立、重疊的項目進行整合，從中提煉有價值的項目菜單。當學生進入各自感興趣的項目組后，合作制訂學習計劃，明確目標、內容、分工、成果展示形式，開展項目學習。

【案例1】項目準備期

學生結合課前預習，提出感興趣的學習項目：作者簡介、時代背景、人物心理研究、人物形象……雖都圍繞文本展開，但比較雜亂，有孤立零散的，有意義重疊的，也有相互包含的，需要師生共同商討、歸納并梳理項目。在思維碰撞后，確立“是否收留孩子”為課文的主線，制定了以下的項目菜單：創作背景項目組（作者簡介、課文的時代背景），環境研究項目組，桑娜研究項目組，漁夫研究項目組。學生自選項目菜單，確定項目組成員，制訂學習計劃。

學生在項目匯報中的提問與答辯，需要對文本的深度解讀，需要凝練的言語表述。每一次項目設定，學生都要經過仔細的考慮、討論，甚至爭議。學生制訂項目計劃，鍛煉了執行能力，促進了計劃性、時間管理等學習品質的發展。學生的想法和感受比較多，需要有良好的時限與團隊意識，能在有限的時間內清楚地表達自己的意旨，平衡自我與組織。有聲的表達很重要，無聲的觀察和聆聽同樣重要。學生在觀察和聆聽同學匯報的基礎上整理自己的想法，可以提高表達的精準性。

（二）捕捉“內部語言流”，言語思維立體化

由于認知的局限，學生的言語思維常常處于散亂、零碎的狀態，而言語表達卻需要嚴謹的邏輯推進。在項目導學的研究過程中，學生會產生很多交織的想法與思考，即“內部語言流”，此時可以借助思維導圖來理清言說的思路。學生通過思維導圖搭建思維“支架”，將言語思維的碎片連接貫通。學生的言語思維便可以從模糊走向清晰，從簡單走向豐富，思維與言意自由融合，兒童便會樂于言說。學生結合思維導圖梳理研究所得及思考，與同學分享，走出言語思維的瓶頸。

【案例2】項目實施期：“桑娜研究”項目組成果匯報

想要收留鄰居西蒙的兩個孩子，但家境窘迫，是否收留？抉擇很困難，桑娜的內心世界矛盾復雜。如何在匯報中將交織的多條線索理清楚？“桑娜研究”項目組成員在鉆研文本基礎上，商討匯總，繪制思維導圖（如圖1），將桑娜的抉擇與現實矛盾明晰化、可視化。學生結合導圖，就可輕松地匯報，將文本以言說的方式表達。

（三）積累研學成果支撐觀點，讓言說場域多元化

項目導學為學生提供了多元的言說訓練“場”。成果匯報可以借助多種形式，如沙龍、演講、辯論、自媒體等言說場域提升言語智能。

1.協作講解，深入淺出。

講解是成果匯報中基本、主要的呈現形式。成員借助PPT、思維導圖、手抄報等載體，相互協作匯報項目啟動、資料查詢、實踐調查、探討匯總的過程，呈現項目化學習中遇到的困難及收獲。項目匯報可由一人或多人講解，用數字和表格具象呈現，其他成員以角色扮演、情景再現的方式予以輔助;也可采用PPT口頭講解匯報，簡潔明了，環節緊湊。協作講解再現全員參與的熱情和分工合作的精神。精彩、自信的講解充分展現項目組的文化氣息，學生的言語智能得以鍛煉。

【案例3】項目實施期：“環境研究”項目組成果匯報

環境描寫是小說三要素之一，文中篇幅較多。項目組結合時代背景，抓住關鍵詞句，從屋外環境、生活境況進行分析、講解。他們誦讀詞句，借助PPT再現當時的惡劣環境。其間穿插情境表演，加深大家對俄國沙皇黑暗統治的了解，也讓同學深切感受到窮人的貧困與不易。他們將講解用短視頻方式記錄下來，增強同伴言說的興致，達成與主人公的情感共鳴。

項目化學習有助于克服學生表達的恐懼心理，提升其言說興致，幫助學生在知識與真實世界間建立聯系。

2.據理論戰，融會貫通。

項目匯報期間，匯報方和聽眾會遇到爭論型問題，需要匯報的項目組成員調用研究中的知識儲備，用精煉的言語支撐本組的觀點，展開爭論與答辯。論證的充分性，激發了學生的討論熱情。論戰的場域是開放的，常論常新。學生要維護本項目組的研究立場，就要努力搜集資料，盡心竭力組織言說，這較大程度地調動了學生言說的內動力。如此，言意表達在“文本經驗”與“兒童經驗”之間激活打通，迭代提升。

【案例4】項目實施期：“桑娜研究”項目組成果匯報

桑娜研究項目組計劃抓住“焦急等待、深夜探望、忐忑慌亂”等鏡頭，揣度人物的語言、動作、神態和心理。關于桑娜收養孤兒的決定，班里展開了一場“收養”與“拒收”的辯論。

收養派：把孩子抱來，不能同死人待一起。

拒收派：這是鬧著玩的嗎？五個孩子已經夠受的了，哪還能負擔得起？

收養派：生活上再省省，吃些苦不要緊，總能熬過去的。

在項目化論戰的場域中，學生有強烈的團隊榮譽感，關注自己及本小組的表現，會結合他人的疑問和建議，選用適切的言語來表達觀點，試圖讓對方理解并信服，這是具有挑戰性的言語體驗。這是真正意義上的交流而非機械的操練，讓學生在認知的碰撞與實踐切磋中提升言說自信，推動言語智能發展。

3.深度補白，對話文本。

項目導學將學習的舞臺交給學生，讓他們在研究中與文本深度對話：思考—想象—言說，用補白的方式將創作與設想融入文本，表達想法與感受。學生挖掘文本的內涵意蘊，切實體會語言文字背后的深意，緊緊抓住文本中“言有盡而意無窮”之處，激發想象和創造潛能，為言語智能發展提供發展空間。

【案例5】項目實施期：“漁夫研究”項目組成果匯報

“漁夫研究”項目組的匯報中，學生比較關注人物細膩、復雜的內心世界的刻畫。“桑娜沉默了。漁夫皺起眉，他的臉變得嚴肅、憂慮。”他們的一個子項目是：短暫的沉默中，桑娜、漁夫各自會想些什么？請聯系上下文，進行補白。

“漁夫研究”項目組從人物的語言、動作、神態展開言說，通過“窮”與“善”的博弈，將窮人精神的富有表現出來。深度補白，既豐富了學生的想象力，又將言語思維引向更深處，填補空白，將言說訓練指向語境及生活世界。

【參考文獻】

[1]李海林.言語教學論[M].上海：上海教育出版社，2006.

[2]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2019.

注：本文獲2019年江蘇省“教海探航”征文競賽特等獎，有刪改。