“音樂作為實踐”的內涵、教育方式與價值
——埃利奧特音樂教育哲學研究述評

○ 喻 意

20世紀末，美國音樂教育家戴維·埃利奧特（David J.Elliott，1948-）創建的“實踐音樂教育哲學”對以貝內特·雷默（Bennett Reimer，1932-2013）為代表的“審美音樂教育哲學”進行了批判，他提出的“音樂是一種多樣化的人類實踐”（music as a diverse human practice）在國際上引起巨大反響，也引發諸多討論。討論的內容主要聚焦于三方面議題：“音樂作為實踐”的內涵、音樂教育的方式，以及音樂教育的價值。本文就此進行詳細闡述。

一、“音樂作為實踐”的內涵

“音樂教育作為審美教育”是以雷默為代表的審美哲學的重要理念，埃利奧特的實踐音樂教育哲學把音樂與音樂教育都當作一種“實踐”，認為“音樂是人做的事情”，音樂教育應在實踐中展開。為什么把“音樂當作實踐”（music as practice／praxis）①埃利奧特早期提出“music as practice”，后期更強調“music as praxis”。，其內涵是什么，下面就此進行分析。

（一）“音樂作為實踐”與技術的區別

埃利奧特對于“實踐”的認識基于古希臘亞里士多德的實踐觀，又有所區別。他汲取了亞里士多德的實踐觀，對“實踐”（praxis）與“技術”（poiesis）進行了區分。“實踐”比“技術”包含的內容更多，它不僅僅是為了制作出某種結果和產品的技術或工藝，而是一種有目的性和意圖性的行動。這種行動需要人們執行理性的選擇。

勞力安妮·道勒夫（Lori-Anne Dolloff）認為，埃利奧特在音樂教育中對實踐與技術的區分很有意義。他指出，進行這樣的區分對音樂教育非常重要，否則藝術僅僅變成一門技術則失去了它的意義。他舉例說道，在當今的教育環境下，經常會聽到“音樂跨域課程”（music across the curriculum）這樣的字眼——就是把音樂作為一種類似教授數學、語法以及歷史信息的工具，音樂變成一種發展記憶力和學習能力的方法。道勒夫認為這種方法并沒有代表真正的音樂的綜合性，而僅僅是一種運用音樂手段來教授數學與語言的技能，這并不能成為音樂教育。②Lori-Anne Dolloff.Elementary Music Education:Building Cultures and Practices.Edited by David J.Elliot.Praxial Music Education Reflections and Dialogues，Oxford: Oxford University Press，2005，p.292.

埃利奧特對于實踐與技術的區分，得到了多數學者的認可。這樣的界定，使得“音樂”這一概念具有了動詞的屬性。這為他將“音樂”與名詞性質的“音樂作品”的區分打下了基礎。因為在他的理論建構中，“音樂”與“音樂作品”（product）大相徑庭。

（二）“音樂作為實踐”不同于作品

埃利奧特的實踐教育思想認為，審美音樂教育把“音樂”等同于音樂作品（product）。而他認為，“音樂”與“音樂作品”是完全不同的兩個概念。“音樂”具有相關的四個維度，實施者（musicers）、正在做的事（musicing）、完成的事（music）及創造者做事時的完整語境（context）。

對于音樂與音樂作品的區分，維夫瑞德·格魯恩（Wilfried Gruhn）指出，埃利奧特對音樂實踐的定位充分解釋了什么不能稱之為“音樂教育”，音樂不能被看成是一個對象或客體，音樂理解與語言習得的方式很接近，都是在音樂交流和活動的過程中展開。③Wilfried Gruhn.Understanding Musical Understanding.Edited by David J.Elliot.Praxial Music Education Reflections and Dialogues，Oxford: Oxford University Press，2005，p.104.麥卡錫（Marie McCarthy）對此也持贊同態度。他站在實踐哲學的立場對審美音樂教育提出批評：審美音樂教育的“音樂”概念僅僅關注了音樂作品，它忽視了音樂的社會語境；它根植于西方的藝術音樂的審美，而忽視了音樂中除審美之外的其他維度；它不能適應音樂的其他功能與價值；它抹殺了音樂實踐活動的本體重要性；它的理念反映出男權主義傾向。總之，他認為審美音樂哲學把“音樂作為客體”（music as object）的觀點不適合研究不同的文化語境之下的音樂意義。④Marie McCarthy.The Praxial Philosophy in Historical Perspective.Edited by David J.Elliot.Praxial Music Education Reflections and Dialogues，Oxford: Oxford University Press，2005，p.37.

埃利奧特將音樂作為行動的根本特質歸結為過程性和實踐性，而不是“作為結果的音樂作品”。這一主張遭到了雷默的反對。雷默認為這種“音樂”認識僅關注了行動與過程，是對音樂作品的忽略——“過程雖自始至終，結束卻落在作品”，他認為埃利奧特不應該“把過程作為音樂的全部要義加以關注的立場，和（設定）關乎產品的立場針鋒相對”。⑤Reimer，B.A Philosophy of Music Education:Advancing the Vision.Upper Saddle River，New Jersey:Prentice Hall，2003，p.48.瑞德爾（Randles）也反對實踐音樂教育哲學的這一看法。他指出，“實踐”哲學對“音樂”的定位，是把音樂“作品”（works）概念消解為僅僅是“用來聽的”，音樂作品的價值被嚴重貶低。⑥Randles，C.，Hagen，J.，Gottlied，B.A.，& Salvador，K.Eminence in Music Education research as measured in the new handbook of research on music teaching and learning.Bulletin of Council for Research in Music Education，2010，pp.65-76.

將“音樂”概念等同為“音樂作品”的教育認識消解了音樂及音樂之外的更多功能與意義，埃利奧特的音樂實踐觀則凸顯出“音樂”及其教育中包含的更廣泛的內涵與維度。這樣的主張著實為我們揭示出“音樂”與社會文化背景的必然聯系，以及我們不可忽視的音樂的諸多社會功能。那么雷默對埃利奧特的批評作何理解？我們在埃利奧特后期的著作中能看到更多端倪。對于音樂與音樂作品的描述，自實踐音樂教育哲學創建之時，就為埃利奧特理論的矛盾沖突埋下了伏筆。二者關系究竟如何樹立，從起初的分開與對立，到后期的融合與包含，可想而知實踐哲學思想在發展中經歷的艱難歷程。

（三）“音樂作為實踐”的文化多樣性

實踐哲學提出，每一種音樂都是一種實踐（Music as a human practice），許多個不同民族、不同文化、不同風格的音樂實踐就構成多樣化的人類實踐。音樂具有特定的文化屬性，置于不同的文化環境中。伯納德就此認為，個體身處于一個變化的生活與音樂文化中，必須承認世界音樂的多樣性與不同音樂世界的同時并存。⑦Pamela Burnard.What Matters in General Music?Edited by David J.Elliot.Praxial Music Education Reflections and Dialogues，Oxford: Oxford University Press，2005，p.270.實踐哲學的另一位倡導者鮑曼也強調音樂具有文化多樣性。他指出，當前的音樂教育已經脫離了音樂教育學科的多樣性和變化性，以及作為人類實踐的本質。⑧〔加拿大〕韋恩·鮑曼：《沒有絕對正確的路徑：音樂教育無法拯救真理》，《變化世界中的音樂教育》，黃瓊瑤譯，蘇州：蘇州大學出版社，2014年，第184頁。

然而，埃利奧特把音樂實踐的文化屬性界定為“多樣性”的做法，在鮑曼看來，會導致音樂教育體驗的廣度和參與具體音樂的深度之間的矛盾。并且，當“指定”成為不容商量的結局和手段，嚴格的訓練的努力就導致了嚴格訓練的終結。實踐哲學理論自身無法回答在教育中應該教諸如誰的音樂、哪一首作品及多少類音樂的問題，換句話說，“音樂作為實踐”的潛在優勢并不意味著它能為音樂教育工作提供所有問題的明確答案，音樂教育在本質上也許并不是多元文化的。⑨Wayne D Bowman.The limits and Grounds of Musical Praxialism.Edited by David J.Elliot.Praxial Music Education Reflections and Dialogues，Oxford: Oxford University Press，2005，p.74.

從鮑曼的批評可以看出，他不贊成埃利奧特對實踐音樂教育作出的“多樣性”界定，但對于實踐教育應該怎樣，他沒有給予明確界定。對于埃利奧特的實踐觀，我們再看看其他學者做出的分析。

（四）“音樂作為實踐”的多重含義

有關“音樂作為實踐”的含義，我國學者也展開了一些討論。覃江梅用諸多詞語來描述“實踐”的特點：社會性、情境性、政治性、多元性、開放性、文化性、過程性和反思性。⑩覃江梅：《當代音樂教育哲學研究：審美與實踐之維》，上海：上海音樂出版社，2012年，第130頁。李莉研究了埃利奧特的后期哲學思想，認為實踐教育的內涵體現于“倫理性”和“育人性”，它與美德和“善行”（Good work）緊密相連。?李莉：《埃利奧特新版〈音樂教育哲學〉實踐觀的解讀與啟示》，《中國音樂》，2015年，第4期，第64-65頁。管建華的研究強調了實踐音樂教育的倫理性，說其是對亞里士多德道德倫理學的返本開新，并且這種倫理性是“智”和“愛智”倫理，與中國古代的“仁”和“愛人”倫理不同。不過，關于實踐與技術的區分，他不給予認可。他認為亞里士多德將實踐活動區分為實踐智慧與技術理論制作為后世實踐哲學的二元分裂埋下了伏筆。?管建華：《生態社會音樂教育實踐哲學的文明歸復——禮樂文明實踐哲學與希臘文明實踐哲學的返本開新》，《中國音樂學》，2015年，第1期，第31頁。除此之外，韓中嶺認為，從“實踐”的字面意義上看，應理解為是一種行動中的哲學，強調音樂教育在于操作實踐的哲學訴求，強調動手、操作、行動中學、做中學，帶有杜威時代的實用主義教育哲學的色彩，從這個意義上，與其說是實踐哲學，不如說是方法論。?韓中嶺：《實踐論音樂教育哲學訴求探析》，《藝術研究》，2014年，第11期，第117頁。

總而言之，對于“實踐”內涵的探討引起了諸多學者的關注，對實踐特性的剖析各有深意。有些批評意見耐人尋味，這為我們進一步理解實踐哲學開闊了視角。

（五）“音樂作為實踐”的復雜意蘊

用亞里士多德的實踐概念作為實踐音樂哲學的理論來源，并將音樂區別于技術的論述，帕乃奧梯迪（Elvira Panaiotidi）存有不同看法：他通過對亞里士多德關于“praxis”與“poiesis”的概念溯源發現，在亞里士多德的最初思想中，藝術實際上是歸屬于“poiesis”的范疇，藝術更像是技術（制作），而非實踐。他認為，埃利奧特僅僅是借用了實踐概念重新定義他的“音樂教育實踐哲學”，并把“制作”等同為音樂作品的教育，把“實踐”闡述為帶有行動性質的音樂表演的教育。?Elvira Panaiotidi.The Nature of Paradigms and Paradigm Shifts in Music Education.Philosophy of Music Education Review，2005，13，1，p.60.

帕乃奧梯迪的研究提醒我們，“實踐”概念有其復雜的發展過程，并非像當下音樂教育哲學研究中從表面上浮現的那樣簡單。在筆者看來，將“實踐”定位成一種行動與活動，絕不只是教育方法轉變的問題，它更是一種將“人”作為教育最終目的、將“人”作為教育主體的教育價值觀的轉變。埃利奧特所說的“音樂是人做的事情”旨在表達不能將“音樂”僅僅當作是“音樂作品”，或者說是一種物化的客體，而應將其看作是與人們生活息息相關的、處于特定語境中的、人們親身參與的生活實踐。我們的音樂與我們的文化、政治、情感密不可分。之所以強調“行動”，其價值就在于此。

事實上，對于實踐的多元性與文化性定位，以及實踐與技術的區分，大多數學者都是持贊同意見的。只不過，埃利奧特將“音樂”歸屬為亞里士多德實踐知識的做法，并沒有完全自圓其說。盡管在亞里士多德那里，音樂作為一種制作知識與技術不同，它是一種更具有目的性的行動，這一點被埃利奧特充分采納。但是，埃利奧特創建的“實踐”與亞里士多德的“實踐”概念終究不是一回事，二者有很大區別。?喻意：《埃利奧特音樂教育哲學的“實踐”內涵——從“借用”亞里士多德概念談起》，《中國音樂》，2019年，第3期，第137頁。這也成為埃利奧特后期修訂“實踐”概念的重要緣由之一。

之所以鮑曼對“實踐多樣性”提出質疑，是由于鮑曼本人是一位實實在在的反本質主義者。他持有后現代主義教育觀，他認為實踐性的音樂教育應具有偶然性、變化性和不確定性，而不是規定音樂教學就是這樣或者那樣。在他那里，任務給予“實踐”的規定性涵義都不被認可。這也是他與埃利奧特實踐理念的根本差異。事實上，在實踐音樂教育哲學流派內部，對實踐的認識就存在差異，鮑曼、里吉爾斯基和埃利奧特各有側重。即使是埃利奧特本人，對于“實踐”的詮釋在后期也發生了改變。但不管怎樣，不可否認的是，“音樂作為實踐”給我們的音樂教育帶來了重要啟示：我們的教育應關注學生的主體體驗，促使他們運用反思性和批判性的思維能力在教育活動中發展潛能。

埃利奧特將音樂定位成“多樣性實踐”的立意，是為了提倡對不同類型音樂文化的教學和不同音樂功能的認可。將音樂理解為“人類行動”，并與“音樂作品”進行區分，充分凸顯了“人”在音樂活動中的主體性和能動性。顯而易見，“音樂”不僅僅是一段物理聲響聲音或符號性的樂譜，那些蘊藏在創作者、聆聽者或表演者個體的音樂認識與理解，也是“音樂”重要的存在方式之一。當然，一部音樂能夠感染人，最終仍需要以作品的形式得以實施，音樂的“過程”與“結果”作為音樂的組成部分，任何一方都不可能被孤立出來單獨具有意義。雷默和瑞德爾的批評也提醒了我們，在轉換不同的哲學視角看問題時，切忌非此即彼，從一個極端走向另一個極端。

二、行動中的音樂教育

埃利奧特所說的“音樂是一種實踐”，這里的“實踐”意指一種行動。正如他所說，音樂是一種“人類有目的的行動”（a particular form of intentional human action）。一直以來，審美音樂教育都非常重視音樂聆聽教學，主張通過對音樂作品的欣賞與審美體驗培養學生的審美感受力，而埃利奧特認為以音樂表演為主要形式的“做音樂”（musicing，music making的縮寫）是教學中心。

（一）“做音樂”中的行與思

“做音樂”是實踐音樂教育哲學的核心概念。埃利奧特認為音樂教育作為一種實踐，應該在做音樂中進行教學。做音樂最能體現“音樂不是作品而是一種人類行動”的理念。那么，做音樂行為具有什么樣的特性呢？埃利奧特在他的音樂實踐哲學中，強調“行為中認識”（knowing-in-action）、“行為中思維”（thinking-in-action）以及“過程知識”（procedural knowledge）的重要性。他認為音樂與其他活動一樣，其中思維與行為不可分，思維與行為在音樂行為中的發生時間不是一前一后的關系，而是同時進行。

鮑曼認為在行動中思考，體現了實踐哲學的本質，從這個層次上講，埃利奧特對于審美的批評很公正，值得理解，且很有意義。?同注⑨，pp.69-70；66-69.馬丁（Jeffrey Martin）也認為，在“審美教育”的觀念里，作曲與即興這類音樂行為僅僅是主觀的“右腦”加工過程，缺乏批判性反思或批判性話語。這種舊思想（審美教育）并不能成為藝術進課堂的理由，相反，它消除了學習藝術的可能性。感覺和概念的極性分離也站不住腳，情感的對象不能被獨立的定性為個體對現象的回應。這就好比“用腳去思考”，它是那種并非在行動之后而是與行動同時發生的思維。他舉例，在比賽中一個足球運動員不能（或沒有）停下來去思考他怎樣踢球或者是否應該踢這個球；相反，這種思維和決策的做出與正在進行的行動同時進行。它與音樂實踐行動中思維決定創作一樣，作曲與即興就是很好的反思性實踐形式。在他看來，埃利奧特的行動與思維的聯系就解決了這個問題。?Jeffrey Martin.Composing and Improvising.Edited by David J.Elliot.Praxial Music Education Reflections and Dialogues，Oxford: Oxford University Press，2005，p.166.

庫普曼（Constantijn Koopman）研究了埃利奧特設定的音樂知識類型（過程性知識、正式知識、非正式知識、印象知識）。他認為，教育哲學始終致力于為學校提供一套形式的知識系統，并在技術學習上為學生帶來收獲。但在這些形式的知識訴求與有限的技術學習之間，很難分清源流。而埃利奧特的行動素養包含復雜的音樂知識形式，其“行動中思維”的理念取代了狹隘的技術訓練式的教學觀，為音樂教育研究打開了新的視角。然而，他認為埃利奧特把“行動中思考”“行為中認識”以及“過程性知識”這些概念放置于中心位置，其“音樂”被界定為一種本質性的認知活動，并沒有為我們建立起反思音樂的根基與方式。?Constantijn Koopman.The Nature of Music and Musical Works.Edited by David J.Elliot.Praxial Music Education Reflections and Dialogues，Oxford: Oxford University Press，2005，pp.81-82.

處理行動與思維關系的統一性，是實踐音樂教育的核心議題，也以此成為其批評審美音樂教育的重要支撐。鮑曼、馬丁和庫普曼的論述從不同角度都對埃利奧特的立論給予了支持。馬丁用足球運動員的生動實例說明了人的思維與行動的不可分性，庫普曼認為埃利奧特提出的音樂行動素養的豐富性和復雜性拓寬了音樂教育的視野。只不過，他批評埃利奧特的“音樂”本質上是一種“認知活動”，筆者認為這樣的批評并不合理。埃利奧特哲學借鑒亞里士多德的哲學理念，其原因之一就在于汲取了亞氏實踐的行動性。其“音樂作為實踐”的出發點恰恰是將音樂理解為一種行動，其主張“行動中思維”的目的是為了強調思維與行動的同時發生，并非落腳于“思維”，所以并非像庫普曼所說的“本質是一種認知活動”。

（二）“做音樂”與聽音樂

埃利奧特認為音樂是一個多維的人類現象，包括兩種有目的的相互交織的人類活動：“做音樂”與聽音樂。其早期思想中“做音樂”主要包括即興、作曲、改編、表演和指揮五種音樂活動。由于音樂表演被認為是最具典型性的“做音樂”，埃利奧特不惜筆墨論述音樂表演的優越性。埃利奧特對音樂表演的特別重視及其對音樂聆聽的“輕視”遭到一些批評。

鮑曼指出，“理想主義”哲學（審美哲學）與音樂商品化的過程使得人們忽視了音樂表演。但是，實踐哲學理論意味著音樂實踐活動的思維性本質，但它并沒有表明某一種實踐活動本身優于其他活動。因此，他認為埃利奧特把音樂表演凌駕于其他音樂教學之上的定位與實踐主義哲學本身并沒有必然關聯。?同注⑨，pp.69-70；66-69.。當然，他也認可重視音樂表演對于理解音樂實踐是至關重要的。

庫普曼不贊同埃利奧特把聆聽音樂，尤其是唱片音樂，僅僅歸結為一種被動的音樂體驗。他認為這樣的做法忽略了音樂發燒友的實踐，發燒友聽音樂并非像埃利奧特所描述的那樣，他們全身心投入到音樂之中。關于音樂聆聽與音樂表演實踐活動在音樂教育中誰更具有優勢的問題上，他反倒認為聆聽具有更大的自由度，作為聽眾更容易掌握各種音樂風格，也會更加全神貫注。而表演者常常把一部分注意力轉移到了技巧上，影響了他們的全身心的音樂體驗。?同注?，p.87.

里基爾斯基認為埃利奧特將聆聽能力依托于表演能力，但許多有才智、有辨別能力的人具有優秀的鑒賞與品味，甚至他們的數量遠遠超過生產／創作音樂的人的數量。例如，99%的芭蕾熱愛者，他們自己都從未上過芭蕾課，更不要說讓他們精通全部芭蕾劇目。他們幾乎沒有直接的“知道過程”（know how）或對芭蕾有技術性的知識，卻擁有實踐訓練的經驗，這些經驗來源于專注的聽賞行為。

埃利奧特對于音樂聆聽的“冷落”引起我國學者王玲的不滿。她認為，埃里奧特之所以如此強調做樂和表演，暗示了聆聽是消極、疏離、冷漠、沒有完全參與的活動。她認為，所謂的“客體”并不是獨立、自在的，而是我們參與構造出來的，我們所聽到的就是我們參與構造出來的。聆聽的活動也是一種踐行活動，其參與感并不會比實際操作者更低。

顯然，實踐音樂教育哲學將“做音樂”放置于教學中心的理念，引來的批評最多也比較強烈。那么，埃利奧特為什么會持有這樣的認識？這源于他對實踐特性的認識。他之所以給予“做音樂”突出地位，是因為他強調語言知識（verbal knowledge）與過程知識（procedural knowledge）的區別。在音樂學習中，過程知識是主導知識，而“做音樂”（musicing）的本質是過程性的，做樂者（musicer）的藝術行為最能體現實踐者的姿態。因此，在他的思想中富有智慧、稱職的聆聽音樂的能力，取決于通過智慧的或稱職的音樂表演才能發展出的認知能力和洞察能力。?David J.Elliott.Music Matters: A New Philosophy of Music Education.New York: Oxford University Press，1995，pp.103-104.從埃利奧特將聆聽能力與“做音樂”進行的這一關聯中可以看出，他早期的思想確實呈現出“做音樂”優于聽音樂的傾向。然而，我們需要思考的是，實踐理論可否支持不需“做音樂”活動而是通過反復聽音樂來提高音樂聆聽能力的觀點？不帶有表演性質的聆聽有沒有意義？事實上，埃利奧特后期的思想已對此做出了解答。他后期意識到了這一問題，對做音樂與聽音樂進行了重新思考，調整了對音樂聆聽的態度，“聆聽”（listening）也成為“音樂活動”?在對埃利奧特第二版《新音樂教育哲學》的翻譯中，劉沛將“musicing”譯為“音樂活動”，體現出埃利奧特后期對“musicing”概念進行擴展后的內涵。（musicing）的一個部分。

三、音樂教育的價值

我們對音樂教育哲學問題的探討，其目的之一就是為我們學習音樂、教授音樂尋找意義與根據。那么，在實踐音樂教育哲學思想中，音樂教育的目的與價值是什么呢？對這一問題的討論，是埃利奧特哲學思想的重中之重，“自我發展”“音樂素養”等概念均被著重闡述，也引發了諸多學者的關注。

（一）自我發展、自我認知與自尊

對于音樂教育價值的闡釋，埃利奧特引用了心理學家奇特森科米哈伊的“最佳體驗”（optimal experience）理論。他認為，在音樂活動中設置與一定音樂挑戰相適應的音樂任務，伴隨這樣的音樂活動，學生感受到的是“音樂享樂”（enjoyment）和“福流”（flow），并獲得最佳體驗，這能夠促進他們的“自我發展”（self-growth）和“自我認知”（selfknowing），這也是音樂教育的目的所在。?同注?，p.129.

沃爾德（Sheila C.Woodward）就此指出，早期兒童音樂體驗發生的語境至關重要，教師的干預、平衡挑戰與技能，可促使兒童獲得音樂關注與自我發展。對于這點，他與埃利奧特的理念是一致的。教師應該為孩子們創造出合適的學習環境，遠離那些無創造性的記憶與重復，為了孩子們從出生開始獲得最佳音樂體驗，獲得情感、身體、自我認識能力的發展提供需求。?Sheila C.Woodward.Critical Matters in Early Childhood Music Education.Edited by David J.Elliot.Praxial Music Education Reflections and Dialogues，Oxford: Oxford University Press，2005，p.253.然而，持反對意見的托爾（Patricia O’Toole）認為，埃利奧特的“最佳體驗”價值論，把音樂價值縮減為一種單一的“認知體驗”（cognition experience），僅關注個體的“腦認知”（brain-cognition），這樣的結果將是，教育一位地追求技術至上。?O’Toole，P.Why don’t I feel included in these Musics，or，Matters? Edited by David J.Elliot.Praxial Music Education Reflections and Dialogues，Oxford: Oxford University Press，2005，pp.297-307.

庫普曼提出以下質疑：（1）“自我發展”與“自我認知”之間并沒有本質上的邏輯關聯。自我發展可能是人們參與實踐后，進行自我意識反思的結果，而不是行動期間就自動發生。進一步來說，“自我發展”既可以從不成功的行動，也可以從成功的行動中獲得。因此，這與奇克森特米哈伊的“挑戰”之間的關聯不大。（2）埃利奧特的價值理論只適用于限制性的實踐，有些音樂實踐并不具有明顯的挑戰性質。例如聆聽音樂、合唱表演、器樂表演——這些活動并不都伴隨顯著的音樂能力評估。不過，庫普曼也說道，埃利奧特的實踐哲學建立了比較全面的包括音樂的概念、價值、行動等哲學概念，為西方音樂教育實踐哲學創設了良好的開端。?同注?，pp.83-84.

王玲認為，雖然埃利奧特并沒有把音樂用作功利目的，但他的自我發展和內在之益體現的是一種征服感：“我是能做好這件事的人。”音樂本身并不是令學習者體會滿足和愉悅之物，而是征服一段音樂的“成功”讓學習者有一種證明自我的快感。埃里奧特的這種自我成就式的音樂教學觀念，不僅未能體現出藝術于人的真正益處，還會將人導向類似于功利追求的錯誤價值之中。她還指出，在埃里奧特看來，音樂素養是由知識構建起來的，提高音樂素養和品味即是為了學習音樂知識及其文化背景。但是，雖然音樂鑒賞需要一定的知識學習，但知識并不等同于品味。品味體現了一個人綜合的心靈世界。如果藝術落到一種知識和技藝的層面，隨之而生的一個推論就是：不同藝術素養之間難以相通。?王玲：《試評埃里奧特實踐音樂教育哲學》，《黃鐘》，2013年，第3期，第126-129頁。

從上可知，沃爾德主張在音樂教育中關注自我發展，教師應創設良好的教學環境，以促使學生創造能力的培養。埃利奧特的“最佳體驗”正是借鑒了奇克森特米哈伊的創造力系統觀——在教師、學生與創造力行為中，達成“福流”體驗（埃利奧特所說的最佳體驗）從而促進創造力發展。“最佳體驗”確實對學生的創造力培養非常有利。至于托爾將這種體驗界定為僅僅是“認知體驗”，認為這樣的結果會導致技術至上，筆者看來，強調認知發展與導致教育的技術至上，這二者之間并沒有必然關聯。

在庫普曼對埃利奧特的批評中，筆者認為有些批評是合理的，比如對于“自我發展”與“自我認知”之間的必然關聯的否定。但有些批評言過其實，比如說聆聽、合唱、表演等活動中不存在挑戰性質，所以無法包括在埃利奧特所說的實踐之中，這顯然有失公允。事實上，聆聽、合唱及器樂表演這些音樂活動，都需要復合型音樂能力，演出作品難度的增加都必須具備與之相應更高的音樂能力。

王玲對埃利奧特的批評集中于兩點：（1）自我發展的價值設定不是有益的價值；（2）音樂素養的構建不過是技能與知識。對于第一點批評，王玲的說法有一定的道理，埃利奧特早期的價值觀確實比較關注成功感和享樂感；但她的第二點批評并不完全合理。她對音樂素養的認識并不充分，僅從字面上將音樂素養等同于“knowledge”，從而將音樂素養判斷為僅僅是知識與技能，這并不符合埃利奧特音樂素養的真實構成與內涵。?喻意：《“福流”體驗中發展自我——論埃利奧特早期實踐音樂教育目的觀》，《星海音樂學院學報》，2019年，第4期，第152-154頁。事實上，埃利奧特的“音樂素養”概念遠遠大于字面意義上的“知識”，它包括經驗的、直覺的、過程的等多種音樂認識與思維。

（二）音樂教育為了“音樂素養”

埃利奧特的教學旨在音樂挑戰的情境下，運用音樂問題解決能力一步步提升學生的“音樂素養”（musicianship）。這使學生得以從初學者、入門者變為精通者、熟練者及專家，而埃利奧特非常看重這種專業性質的音樂學習與實踐。對此里基爾斯基認為，這種從新手一步步到達專業的演奏級別（新手、進階學習者、能夠掌握一定技巧的學習者，最后到專業級別），是為“專業藝術家表演者”（music expert or artist）培養模式設定的，其結果是，音樂實踐作為外行、業余、娛樂業中的普遍性及其社會性都無法得到與它豐富性相匹配的關注度。一個廣泛被接受的音樂實踐課程，一般至少能令學生以業余的身份投入到音樂行動中去。如果埃利奧特將課程只作用于專業受訓者的實踐，而不是服務一般聽眾、業余表演者和創作者的活動，那么就音樂和音樂教育而言，其價值非常有限。他認為不同的實踐造就不同的音樂，關鍵要考慮其中不同的意向、情景、期待和觀眾的參與度。?Thomas A.Regelski.Accounting for All Praxis: An Essay Critique of David Elliott’s Music Matters.Bulletin of the Council for Research in Music Education，2000，111，pp.72-74.

里基爾斯基與埃利奧特的分歧體現在對音樂教育的音樂性價值與生活性價值的取舍中，埃利奧特比較注重前者，而里基爾斯基更看重后者。我們知道，審美音樂教育哲學正是由于注重音樂內在價值而遭到了實踐哲學的反對，這就不難解釋埃利奧特對“音樂素養”的強調被有些學者稱作是審美理念的變種。但筆者認為，對音樂素養卓越性的追求，并不與實踐音樂教育的其他價值相矛盾，這取決于兩點：一方面在于其強調的音樂素養的構成成分；另一方面在于實踐音樂教育價值的主要訴求。事實上，里基爾斯基與埃利奧特的沖突背后有著更深層次哲學根源的差異。二者雖然都受到后現代思潮的影響，但里基爾斯基尤為信奉實用主義哲學觀，因此他衡量音樂及音樂教育好壞的標準更加關注于實用性和效用性。從這種層面上講，他的實踐教育觀非常看重教育的外在功能，不免呈現出教育的工具主義傾向。盡管如此，他將目光放置于普通大眾的音樂教育，這為改變當下部分地區局限于精英教育的現狀提供了良好契機。

綜上所述，已有對埃利奧特實踐音樂教育哲學思想的研究主要涉及了實踐音樂教育中“音樂作為實踐”的內涵、“做音樂”行動理念，以及音樂教育的“自我發展”價值等內容。這其中，有的對他的實踐思想給予支持與肯定，有的對他的部分觀點提出質疑或反對。支持的聲音大多聚焦于其“音樂作為實踐”的復合型概念、“實踐”與“技術”的區分、“行動中思維”的音樂活動觀、音樂與文化的聯系、教育的多元價值等內容；遭到的質疑主要集中于其賦予音樂表演的核心地位、對音樂作品的忽略、精英主義的音樂教育理念、音樂教育的價值設定。在這些質疑聲中，有些具有合理性，有些值得商榷。事實上，埃利奧特的實踐教育思想本身經歷了一個不斷發展的過程，其后期關于實踐、音樂實踐、音樂教育的方式和價值理念發生了一些變化。從中我們可以明顯看到鮑曼、庫普曼、里基爾斯基等人對埃利奧特的影響，以及他逐漸擴展與豐富的“大實踐”概念。

實踐音樂哲學在音樂教育界掀起了一股反思當下音樂教育問題的浪潮。這對反思我國當前音樂教育中出現的問題具有警示意義。由于20世紀西方教育模式的滲透及影響，“技術至上”“為藝術而藝術”的現象在我國音樂教育中普遍存在，傳統教育中的多維“音樂”概念需要被重拾與喚醒，音樂的靈魂和精神價值應給予重塑與重視，音樂教育的目的與價值該如何定位，亟待我國音樂教育工作者進行深入思考。埃利奧特實踐哲學關于“音樂”概念、音樂教育的方式方法和音樂教育的價值很多特定的實踐內涵，有助于我們認清審美教育哲學的局限性，也促使我國音樂教育深入理解音樂與審美、與實踐、與技術、與道德的關系及音樂教育與人們社會生活的聯系，這些都為我們的音樂教育研究提供了新的契機。