高校普通師范專業特殊教育課程建設的困境與思考

周春艷

(綿陽師范學院教育科學學院，四川綿陽 621000)

自20世紀80年代開始實行“隨班就讀”政策以來，我國目前已基本形成以普通學校隨班就讀和附設特教班為主體，以特殊教育學校為骨干，以送教上門和遠程教育等形式為補充的特殊教育發展格局。據統計，2017年，全國共有殘疾學生57.88萬人，其中普通學校隨班就讀和附設特教班就讀學生共30.43萬，占殘疾學生總數的52.6%[1]。隨著隨班就讀的特殊兒童數量的增加，參與隨班就讀工作的普通教師具備一定的融合教育素養日漸成為提升隨班就讀質量的關鍵所在。

在此背景下，部分高校普通師范專業在教師教育課程模塊中增設了特殊教育課程。但調查顯示，高校普通(非特教)師范專業本科生盡管對融合教育及特殊兒童持有積極態度，但融合教育知識水平和融合教育能力發展水平偏低，融合教育素養整體水平較低，難以滿足融合教育發展對師資的需求[2]。這表明高校普通師范專業目前所開設的特殊教育課程效果并不理想，還存在諸多需要進一步完善的地方。深入分析這些困境并找到解決策略將有助于提高普通師范專業特殊教育課程質量,進而為提升普通教師融合教育素養、提高融合教育質量奠定基礎。

一、高校普通師范專業特殊教育課程建設困境

(一)制度規范缺乏強制力，特殊教育課程受重視程度不夠

我國一直實行普特二元分離的教師教育體制，特殊教育專業培養特殊教育師資，普通師范專業培養普通中小學(幼兒園)教師，兩者相互獨立。因此，長期以來，普通師范專業課程體系中并沒有特殊教育課程的一席之地。隨著“隨班就讀”政策的推進，特殊教育領域和普通教育領域都相繼出臺相關政策、規范以推動融合教育師資的培養，但這些政策、規范多停留在導向層面，缺乏強制約束力，導致特殊教育課程在普通師范專業課程建設中受重視程度不夠。

一方面，自20世紀80年代起，特殊教育領域的系列政策中相繼提出了在普通師范專業開設特殊教育課程、培養普通師范生特殊教育教學能力的要求。但這畢竟只是特殊教育領域的發聲，且政策的強制性、具體性與可操作性均不足。這直接導致相關規定在普通教育領域的影響力及執行力均難以達到預期效果[3]。有研究者對全國137所師范院校進行了調查，發現其中不知道“師范院校應開設特殊教育課程”這一規定的有94所,占調查對象總數的68.6%；從未開設特殊教育課程的學校有118所，占調查對象總數的86.1%[4]。

另一方面，普通教育體系在部分政策中也對普通教師的融合教育素養及其培養作出了規定，如對普通師范專業課程設置具有規范作用的《教師教育課程標準(試行)》(2011年)在部分學段的教師職前教育課程目標中有關于特殊教育方面的規定；又如相繼頒布的各類普通教師專業標準中也對教師應具備的特殊教育知識與能力提出了要求。但《教師教育課程標準(試行)》(2011年)在課程設置中并未對應該開設的特殊教育課程及學分作出硬性規定，普通師范專業在是否開設特殊教育課程及如何開設方面具有較大的自主性；同時在教師資格認定考試中，涉及特殊教育內容的題目非常少，所占分值還不足以引起普通師范專業及學生對特殊教育課程的高度重視。有研究者2016年對具有代表性的開設有特殊教育課程的6所高校進行調查，結果發現，與傳統的教師教育課程相比，6所高校開設特殊教育課程的時間都不長，且都以選修課的形式開設；其中僅2所學校在全校范圍內開設，有5所學校開設課程不連貫，時斷時續[5]。

可見，在教育領域相關制度規范缺乏強制約束力的情況下，普通師范專業對開設特殊教育課程響應并不積極，各專業主要根據其自身對特殊教育的態度與認識、所擁有的特殊教育師資情況等確定是否設置特殊教育課程。

(二)角色定位存在偏差，特殊教育課程目標定位不準確

融合教育中普通教師的角色定位，直接影響到普通教師的融合教育素養結構，進而影響到高校普通師范專業特殊教育課程的目標定位及其內容構成、教學方式等。

當前我國參與融合教育工作的教師包括普通中小學中擔任融合教育領導工作的校長(園長)和教導主任、融合教育班級的班主任和科任教師，以及擔任特殊學生個別輔導、康復訓練的巡回指導教師或資源教師[6]152。他們共同構成一個多層級結構，不同類型的教師在融合教育中所承擔的角色各不相同，素質結構也不盡相同。其中融合教育班級的班主任和科任教師是融合教育的直接實施者，他們不同于專門以特殊兒童為工作對象的特殊教師，其面對的是包括普通兒童和特殊兒童在內的多元化且差異巨大的班級環境。他們所面臨的主要任務是如何在特殊教育專家的指導和協助下，在促進普通兒童發展的同時也促使特殊兒童在其可能的發展水平上獲得進步。

因此，普通師范生的融合教育素養不能簡單地等同于“普通教育素養”疊加“特殊教育素養”，而更應該強調兩者的有機融合[7]。但高校普通師范專業的課程設計者對這種差異還缺乏清晰的認識，所開設的特殊教育課程側重于為師范生補充關于特殊兒童身心發展特點和教育策略的知識。調查顯示，高校普通師范專業所開設的特殊教育課程目標雖然涵蓋了知識傳授、技能培養、態度轉變三方面內容，但大部分過于強調使職前普通教師具備對特殊兒童進行教育的相關知識和策略。反映在課程內容上，表現為以特殊教育基本理論及各類特殊兒童身心發展的特點及教育策略為主，而開展融合教育所需要的技能性內容較少；課程實施則以傳統的班級教學和課堂講授為主要方式，少數學校雖然進行了一線參觀和實踐體驗，但所占課時極少[5]。這樣的特殊教育課程能夠引導學生對特殊教育獲得一般理性認識，但缺乏實踐性和操作性，難以形成相應的實踐能力，更不知針對具體的隨班就讀學生實際應如何教學[8]。

由此可見，因為對融合教育中普通教師角色定位存在偏差，當前高校普通師范專業所開設的特殊教育課程傾向于補充特殊教育知識，而忽視特殊教育技能尤其是融合教育技能的訓練，因而難以實現培養合格的融合教育普通教師的目的。

(三)缺乏核心價值引領，成熟的特殊教育課程設置模式尚未形成

合理的課程模式是教師教育質量的基本保障。英國、美國等在長期的融合教育師資培養實踐中形成了多樣化的課程設置模式，其中比較典型的是優化式和重組式。所謂優化式，是在不改變原有普通師范教育課程體系的基礎上，將有關融合教育或特殊教育的內容添加到原有課程體系中。具體有兩種不同方式，一種是在原有課程體系的基礎上增加1至2門獨立的融合教育或者特殊教育課程，一種是將有關融合教育或特殊教育的內容“融入”到原有課程體系的相關課程中。而重組式則是對原有的教師教育課程體系進行結構性調整，增加大量的特殊教育或融合教育課程，形成全新的課程體系[9]。與英國、美國等相比，我國職前融合教育師資培養的歷史并不長，除了屈指可數的幾個學校通過專業重組開設了融合教育專業外，主要是通過優化式即在普通師范專業開設特殊教育課程的方式提升普通教師的特殊教育能力。

但對于普通教師在融合教育中的角色及應具備的素質和培養途徑等關乎課程建設價值取向的核心問題在全國范圍內并未達成共識；進而特殊教育課程建設中的系列問題——課程目標具體是什么，課程包括哪些內容，獨立開課還是分解到相關學科中抑或兼而有之；若獨立開課，開設一門課程還是開設系列課程；課程如何實施；課程性質如何；課程學分占總學分比例多少等也未形成統一的規范，穩定成熟的特殊教育課程模式尚未形成。

由上可見，各高校均處于各自摸索前進的狀態中，其結果就是盡管各高校普通師范專業多以開設一門獨立的特殊教育課程的模式來培養學生的融合教育素養，但不同院校所開設的特殊教育課程在內容編排和實施方式上差異較大。在同一門課程內部，其內容也多由若干個板塊的知識拼湊而成，既無重點也缺少有機整合[5]。這既影響了職前教師融合教育素養的質量規格，也在一定程度上制約了特殊教育課程在高校普通師范專業中的推廣與普及。

(四)缺乏部門與機構合作，特殊教育課程建設缺乏資源支持

高校普通師范專業開設特殊教育課程，需要專業的師資隊伍、專業的實驗室、專門的實訓基地等資源支持，這需要打破專業界限、學科壁壘，并開啟校地合作的育人通道。但長期存在的二元分離式教育體制，使普通師范專業在特殊教育課程建設中難以獲得來自其他院系、部門和機構的合作與支持，資源匱乏，突出表現為專業師資和實踐基地稀缺。這在某種程度上成為制約特殊教育課程建設的關鍵所在。

首先，缺乏必須的特殊教育師資。高質量的師資是課程質量的關鍵所在。沒有開設特殊教育專業的高校普遍缺乏專業的特殊教育師資，更遑論具有融合教育實踐經驗的教師。雖然教師通過自學或進修可以彌補理論素養上的不足，但由于缺乏實踐經驗，教師在教學中往往側重理論講授，而對具體的特殊教育策略則顯得力不從心，難以深入開展教學。而開設有特殊教育專業的高校亦面臨著同樣的困境，特殊教育教師首先要滿足特殊教育專業學生的學習需求，然后才考慮其他專業學生的學習需求，這直接影響教師的教學投入與教學效果[10]。

其次，缺乏必要的實踐基地。普通師范生融合教育素養的形成離不開實踐。通過實踐，學生在與特殊兒童及其家長、社區互動中形成對特殊兒童和融合教育的積極情感，在對理論進行驗證的過程中更好地理解理論，并在應用理論的過程中逐步提高融合教育能力。因此，高質量的融合教育師資培養離不開特殊教育學校、康復中心、隨班就讀學校等實踐基地的支持。但一方面普通師范專業與特殊教育學校、康復中心等聯系較少，難以在短期內發展成為合作單位；而且數量有限的特殊教育學校、康復中心也難以接受大批量的師范生見習、實習。另一方面開展隨班就讀工作的學校難以提供有效指導。師范生在教育見習、實習中，偶爾會遇到隨班就讀的學生，但因為中小學隨班就讀師資隊伍匱乏，這些隨班就讀的學生大多處于隨班就坐或隨班混讀的狀態，他們只能直觀感受到這些特殊學生的顯著特點及隨班就讀的困境，卻難以學習與運用比較系統的融合教育策略與方法，融合教育能力的提升受到制約。

二、應對普通師范院校特殊教育課程建設困境的策略

基于以上對當前普通師范專業特殊教育課程建設中存在的問題及其原因的分析，可以采取如下措施推動普通師范專業開設特殊教育課程并不斷提高課程質量。

(一)普特聯動，增強相關教育政策法規的強制約束力

當前，倡導培養普通師范生特殊教育能力的政策文件主要來自特殊教育領域。但事實上，“融合教育的開展以及相關的師資培養絕不能僅限于特殊教育領域，普通教師職前融合教育素養的培養與整個教師教育領域的改革和教師素養的全面提升密切相關”[11]。因此，普通教育領域應積極作出回應，在相關政策法規中明確提出培養普通教師融合教育素養的要求，以強化教師教育領域對普通教師應具備一定融合教育素養這一時代要求的認知，并在實踐中落實。比如，《教師教育課程標準(試行)》作為教師教育課程目標與課程設置的規范性文件，在融合教育的大背景下，應該體現融合教育理念，在教師教育課程目標中明確規定各級職前教師應具備的融合教育素養，并明確應該設置的融合教育或特殊教育課程門類及最低必修學分要求。通過這種方式，推動高校普通師范專業規范特殊教育課程建設。

同時，可以借助教師資格證考試及新教師入職考試等外力助推職前教師教育課程改革。早在2012年教育部等聯合頒布了《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》，明確要求“將特殊教育相關內容納入教師資格考試”。普通教育體系應積極響應該政策要求，在教師資格證考試中加大特殊教育或融合教育相關內容的分值比例，在各地自主組織的教師招聘考試中增加融合教育相關內容，從而促使各高校普通師范專業重視學生融合教育素養的培養，重視特殊教育課程建設，也促使普通師范生重視特殊教育課程的學習。

值得注意的是，明確具體并具有強制性的教育政策雖然可以提高人們遵守教育政策的自覺性，但教育政策主要靠號召、宣傳、解釋、動員等方式執行，且其規范效力僅局限在一定范圍內，這就決定了其在推動教育發展的過程中顯得剛性不足，缺乏足夠的強制約束力。這勢必會影響到融合教育及其師資隊伍建設在我國的長足發展。而要改變這種現象，提高教育政策的執行力度，最有效的措施就是將一到兩部特殊教育政策升級為教育法律[12]。因此，制定特殊教育法，從法律層面規定融合教育教師應具備的準入資格及其素質結構，才能從根本上推動普通師范專業積極建設特殊教育課程。

(二)明晰普通教師在融合教育中的角色，準確定位特殊教育課程目標

普通教師作為融合教育的直接實施者，是融合教育的主體。為了讓學生的多樣化需求能夠得到滿足，融合教育中的普通教師既不同于傳統的普通教師,也不同于專門的特殊教育教師。他們是融合環境的創設者，要創設安全適宜的教室物理環境并營造尊重與包容的心理氛圍；他們是融合教育課程的設計者，要在考慮學生多樣性與差異性的基礎上設計具有靈活性和適應性的課程，并能夠根據學生的特殊需求進行靈活調整；他們是融合教育教學的實施者，要適應學生的學習進程與風格，實施差別化教學，還要依據個別化教育計劃對特殊學生實施個別化教學；他們是溝通合作的組織者，既要協調各方人員為特殊兒童定期組織活動，也要整合相關資源為學生提供支持和服務；他們還是研究型學習者，要成為終身學習者，不斷更新知識和技能，并在實踐中不斷發現問題、解決問題，提升自身專業能力[13]?；诖?，普通師范專業特殊教育課程的目標應該包括三個方面：引導學生形成融合教育理念，掌握融合教育知識并形成融合教育能力。具體而言，普通師范生應該形成的融合教育理念包括承認融合教育背后的價值和意義，接納學生身上存在的差異性和多樣性；應該掌握的融合教育知識包括殘疾兒童定義、分類及身心特點的知識,殘疾兒童學習和行為特點的知識以及特殊教育相關法律、政策的知識；應該具備的融合教育能力包括差異教學能力、多元評估能力、溝通與交流能力、課程調整能力、合作能力、環境創設能力以及自我發展與反思能力等[14]。這三方面目標相輔相成，構成一個有機整體，缺一不可。

(三) 確立課程核心價值，構建以實踐為導向的特殊教育課程設置模式

普通師范專業特殊教育課程的價值定位取決于融合教育情景中普通教師的現實需求。在融合教育背景下，普通學校和特殊學校之間的“圍墻”被打破，普通教師也要對特殊兒童的成長負責。因此，具備一定的特殊教育知識與技能，成為普通教師的必備素質。同時普通教師作為融合教育的主體，他們為所有兒童的健康成長提供支持是其根本職責所在。因此，普通師范專業特殊教育課程應致力于培養普通教師為多元化、差異性顯著的所有兒童提供教育支持與服務的能力。在此價值引領下，高校普通師范專業根據各自的實際情況，既可以繼續沿用已被我國部分普通師范專業所采用的的獨立設課模式開設特殊教育課程，也可以采取“融入”模式即將融合教育的理念、知識和技能融入相關課程中以提升學生的融合教育素養，或者采取兩者兼而有之的模式。

需要注意的是，普通師范專業不管采取何種模式設置特殊教育課程，都必須遵循教師教育能力培養的實踐性規律，對課程內容及實施方式進行調整。在課程內容上增加技能性、操作性強的內容，如個別化教育計劃的擬定與實施、融合教育環境創設、差異化教學的設計與實施、課程調整策略、合作教學的設計與實施等；增加課程實施中的實踐環節，在真實情境中培養學生應對融合教育情景的實際能力。事實上，重視課程的實踐性已成為當前西方各國培養融合教育教師的共識。如美國對于融合教育教師的培養，就經歷了從“知識本位”向“能力本位”的轉變，在課程內容上增加了大量技能性內容，在實施中強調實踐性教學環節，為學生提供動態化的實習安置方式，以獲得不同的、真實的課堂教學體驗[15]。又如蘇格蘭中小學融合教育教師職前培養項目中，高校與中小學建立合作伙伴關系，為學生提供長達18周的一線實習機會，為學生將理論化知識和策略轉變為操作化的技能提供了良好平臺[16]。我國高校普通師范專業在建設特殊教育課程時，可以以此為鑒，增強課程的實踐性，更好地培養職前教師解決融合教育情景中實際問題的能力。

(四)多方合作，資源共享，為特殊教育課程有效實施提供支持

普通師范專業特殊教育課程的有效實施需要跨學科、多機構、多部門合作，資源共享。突出體現在以下兩個方面：

首先，跨學科、跨院校合作，優化師資隊伍[17]。師范生融合教育素養的培養既需要具有深厚的理論功底的特殊教育專業教師的支持，也需要具有豐富的融合教育實踐經驗的一線教師的支持。因此，高校應優化整合各學科教師資源，建立跨學科、跨院校的合作機制，必要時可以借助教育行政部門的強制力予以推進。如委托設有特殊教育專業的高等師范院校利用假期開設培訓班，或者要求選派教育學、心理學或其他相關專業教師到高等師范院校的特殊教育專業進修，或者提供定向編制以引進特殊教育專業教師，或者聘請優秀的一線融合教育教師進行案例教學。

其次，多機構合作，為特殊教育課程的實施提供實踐基地。數量充足、品質優良的實踐基地是師范生融合教育能力得以養成的重要保障。為此，高校普通師范專業需要與醫院康復中心、專業康復機構、特殊教育學校等合作，通過參觀、見習、做義工等方式提高師范生對特殊兒童身心特點及其教育、康復的認識和了解；同時甄選若干融合教育發展較好的幼兒園與中小學作為見習和實習基地，通過見習、實習、研討與反思等方式堅定學生實施融合教育的信念，提高學生的融合教育能力。

總之，推動我國融合教育走向內涵式發展，造就一批高素質的融合教育教師隊伍是關鍵。高校普通師范專業作為中小學普通教師的主要來源，應當普遍開設特殊教育課程，擔負起提升職前普通教師融合教育素養的重任。而普通師范專業建設高質量的特殊教育課程，既需要借助教育政策與規范的指令性要求，落實特殊教育課程在教師教育課程體系中的必修地位，提高普通師范專業對特殊教育課程的重視程度，更需要普通師范專業通過構建科學的課程目標、選擇恰當的課程設置模式、爭取全方位的課程資源支持以及落實實踐導向的課程實施路徑等方式進行特殊教育課程改革，不斷提升課程質量。