語文教學與經典誦讀整合要義探析

路中新

古語有云：“讀萬卷書，行萬里路。”將二者并列在同一高度之上，亦說明讀書對于人之成長的重要意義。而在影響人之一生閱讀行為的小學階段，良好的閱讀啟蒙則成為現今素質教育環境下以培育學生核心素養為旨歸的語文學科教育的重點內容。所謂的“良好”則基于經典，而如何將經典誦讀與語文課程教學相整合，以拓展語文教學的廣度和深度，使學生深受經典的滋養則成為首先需要闡明與解決的問題。

一、由文本拓展的經典誦讀——內容拓展，更添誦讀底蘊

誦讀內容，即“讀什么”作為經典誦讀和語文教學相整合的話題所第一個需要參照的維度，其必須基于語文課內文本，并進行相關文本的拓展，組合成一個圍繞誦讀主題的課內外精品資源群。在誦讀中要深入了解文本主題和所蘊含的思想情感，洞悉經典文本的文化底蘊。由切實的知、情、思而生的誦讀，更具有誦讀的實效和價值，可以優化誦讀的表達力度與效果，通過誦讀來提升學生的語文核心素養。

例如，在《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一詩的教學中，為讓學生能夠深入領略其中體現的不同于古代大多離別詩的情深而不滯、充滿詩意的離別情義及作者李白在此可謂風流的離別文字背后的生活、性情和友誼，我引入了其在出蜀壯游、寓居湖北安陸時期所題的同樣有關孟浩然的一首詩——《贈孟浩然》。并在二詩的文意解析之后，又講述了二人在此期間的友誼故事：李白二十四歲時便離開故鄉踏上遠游的征途，至二十六歲在陳州結識比自己大十二歲的孟浩然。而此時的孟浩然也正當辭親遠行，與李白一樣熱愛山水自然，且同有自由風流才子氣質，已作有一定量的山水田園詩并在詩壇小有名氣。二人在旅途中碰面，便一見如故，相見恨晚。李白崇拜孟浩然，而孟浩然亦對李白贊賞有加，二人便結為摯友。幾年過后，孟浩然要去廣陵，李白便送其至江邊，孟乘船東下，此時李白便題《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一詩。《贈孟浩然》也是對孟浩然深切敬慕之情的表達。之后，我還引入孟浩然的代表作旅游山水詩《望洞庭湖贈張丞相》以說明其詩風與所表現的氣度，與李白的相似性。然后讓學生對“李白為什么會盛贊孟浩然”“李白為什么會在送別詩中有如此瀟灑詩意的興致和風度”的問題進行思考，繼之再細細品讀這兩首詩歌。如此，學生則能夠盡可能多的了解到此經典名句及此經典詩歌的相關事件與環境，以及作者在此詩歌中體現出來的自身性格與情趣，進而為之后誦讀表達所需要的自身關于文本的知、思、情的底蘊奠定基礎。

此外，我還向學生引入了《笠翁對韻》中的“白首丹心赤膽，紅顏皓齒朱唇”等語句，讓學生體悟中國古典詩詞中的對仗和押韻，從而理解《贈孟浩然》中的“紅顏棄軒冕，白首臥松云”等語句所具有的獨特語言魅力，更為學生體悟經典中的語言結構奠定基礎。

二、由教師引領的經典誦讀——有效指導，助力誦讀表達

對“如何誦讀”以充分表達經典文本思想與情感的探析，具體表現在教師對學生的停頓、語氣、語速、節奏等誦讀技能運用的指導，使學生能夠充分地感知經典文本的思想和情感內蘊，同時使得聽者感知文本背后作者有血有肉的真情流露。

在《懷念母親》一文的教學中，教師按照上述第一點中提到的拓展閱讀方式引入了圍繞“母愛”主題的史鐵生《秋天的懷念》《我與地壇》中描寫母親的經典段落，《弟子規》中關于母愛的語句“冬則溫，夏則凊，晨則省，昏則定;出必告，返必面，居有常，業無變”等，還有冰心的《荷葉·母親》一文。通過“結合這幾篇文章以及自己的生活經歷，思考母愛情懷”等問題對主題進行深入思考之后，學生已對文本主題思想和情感底蘊有了初步的感悟，我便組織、指導學生開始進行《懷念母親》與《弟子規》相關語段的誦讀。如，在讀“從好幾天前，房東太太就向我說，她的兒子今天回家，從學校回來……”一段時，我便指導學生以自己對母愛情懷的理解，站在那位房東太太的角度、作者的角度先去揣摩二者此時的心情和情緒，然后進行誦讀。如“她的兒子今天回家，從學校回來”是作者對房東太太話的轉述，因此應是以愉快、期待的語氣和輕快的語速進行誦讀。而到后面“但他的兒子一直沒有回來……”一部分時，便是由房東太太情緒的低落帶來的“但”字后面的停頓、語氣的失望和節奏的凝重。再往后便是“真想哭！我現在才知道，古今中外的母親都是一樣的”一句所應呈現出的痛苦的思念與欲高呼卻無力的蒼白感。再如，“天哪！連一個清清楚楚的夢都不給我嗎？我悵望灰天，在淚光中，幻出母親的面影”一句，我則指導學生站在寓居異國而失去母愛的作者的角度去感知思念卻不可得的心理煎熬，以痛苦的情感導向，引導學生先以較快的語速和緊張型的節奏誦讀前面部分，而后以無力無奈的語氣、中等的語速和舒緩型的節奏誦讀后半部分。以此塑造出能夠充分展現文字背后作者真實思想和情感的誦讀之聲，可更進一步深化學生對文本的感知和理解。

三、與寫作結合的經典誦讀——讀寫結合，提高誦讀質量

在對語言訓練的組織和落實沒有明確要求的閱讀活動中，學生對文字信息的感知是模糊和短暫的，并無法形成能夠持久保存以至內化成學生自己的思想認識與語言能力。因此，教師要將視覺閱讀和口頭閱讀轉換、落實為清晰的文字寫作過程，引導學生結合自身閱歷和獨特視野對所學內容進行辨析、融合與吸收，最大限度地讓學生充分接受經典的滋養，進而合力共促其人文素養的提升。

例如，在《女媧補天》一文的教學中，在我引入了《女媧造人》《神農嘗百草》《大禹治水》等古老的創世神話、始祖神話和洪水神話后，提出相關問題引導學生對遠古人類的生產生活有了初步的想象和理解，以做好誦讀的鋪墊，然后指導學生對其中的思想情感與歷史文化等進行充分的誦讀表達。隨后，我讓學生以“神話體現遠古人類的思想”為主題進行仿寫、續寫、改寫、讀后感等形式的習作訓練，促使學生深入反思，將自身所感所悟付諸筆端，最終達到理解誦讀內容、內化神話文化的目的。除此之外，我還讓學生在閱讀過程中對其中自己有困惑、有感觸的地方進行標注。如，在讀到《女媧造人》的故事時，有學生提出問題：“人是被女媧造的，那女媧是從哪里來的呢？”對此類問題，我一方面讓學生進行自由暢想，另一方面則讓學生將自己的問題與人們為什么會創作出這樣一個關于造人神話的問題進行對比，以體會遠古時期的人們對生命奧秘的探索，以及神話的文學特征，進而將此疑惑與思考等進行整合寫作。如此讀、思、寫三結合的過程實際上是引領學生對經典學習逐步深入的過程，將最大限度地提升學生對經典學習和誦讀的質量。

總之，經典憑借其對生命、生活、歷史、社會、世界等優秀傳統文化的囊括和承載而成為促進學生精神成長不可或缺的關鍵助力，而具有現實意義的經典誦讀必然是一個系統的關涉文本閱讀、口頭誦讀及寫作深化的過程，而其與小學語文教學的整合是一個不可或缺的途徑，這決定了教材經典文本的起點和源頭性，以及對經典文本的拓展和深化。

（注：本文為淄博市教育科學規劃課題《小學語文教學與經典誦讀整合的實踐與研究》的過程性研究成果之一，課題編號2017ZJG099。）

（作者單位：山東省淄博市臨淄區朱臺鎮西單小學）

（責任編輯 張妤）