語文教學中關于詩歌語言感受能力培養的探討

【摘要】中小學語文教學中，詩歌教學舉足輕重，作為詩歌教學中最重要的一種教學方式，“詩歌朗讀”日益受到重視。本文立足于語文教學中詩歌語言感受能力的培養，嘗試對“朗讀”在實際教學中的地位加以大膽的變革，并且分別從普遍意義上的教學目標和特殊意義上的操作方法兩個層面加以論述。在“培養中小學生對漢語言的感受能力”總體教學目標的指導下，確定“詩歌朗讀”作為實際操作環節中的最重要教學手段，并確立其教學核心地位。

【關鍵詞】朗讀;語言;感受;詩歌

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2020）04-0071-02

【本文著錄格式】董云飛.語文教學中關于詩歌語言感受能力培養的探討[J].課外語文，2020，19（04）：71-72.

中小學語文教學中，對詩歌語言感受能力的培養，只是一個普遍意義上的概括性論述，在確立此目標普遍性指導意義之后，還必須回到其特殊性的具體要求上，如此才能避免從概念出發、脫離實際。就詩歌語言感受能力的特殊性而言，從漢語言自身的規律出發，欲達到此目標，其方法只能為朗讀。以下主要以小學為例，分層論述。

一、語言感受能力的培養

在小學階段必須以識字教育為依托。上小學前，小學生已經具有了相應的語言表達能力，即說話能力。但這種由學前習得的說話能力必須和書面文字對應起來，使之規范化。尤其是對初小學生而言，語文學習的核心即為認字，不論詩歌教學、閱讀教學、說話教學或寫作教學。然而在識字的同時，如何確保小學生真正掌握所學的漢字呢？這時詩歌教學便發揮了其特殊的作用。常規做法是在分析漢字時，多從語音、詞匯、語法三方面進行分析。

對于小學生而言，語音和詞匯是重點。語法依賴于無形之中的自然習得。在語音層面上，朗讀不可或缺。只有在準確的語音規范的條件下進行朗讀，充分發揮記憶諸因素中的聽覺記憶功能，讓小學生首先掌握某字的正確讀音，在此基礎上，便可進入第二個層次——詞匯。對小學生而言，其重在詞匯的意義。進行朗讀的同時，借助語言，小學生的思維活動同時進行。根據小學生認知的階段性特點，其教學重點應放在一些具體可見的、形象性較強的詞匯上，如常用名詞。在名詞的基礎上，逐漸擴大至形容詞、動詞。在此層面上，古典詩歌具有其獨特的優勢。古詩句遣詞用字，其實詞成分無疑遠遠超過虛詞，而在實詞中，則以名詞和形容詞為中心，往往還加以核心動詞。如此在學習中便順應了小學生形象思維發達的認知特點。此外，詩歌語言多以單音節的漢字為基本單位，其詞與詞的黏著性較之現代漢語尚不發達，如此以單音節的“字”為基本單位，有利于小學生在朗讀過程中對詞義加以理解。

二、語言的感受能力

在詩歌教學中，依托朗讀，主要體現于漢語特殊的節奏感。此處所謂節奏感，是漢語言在語音層面上其規定性之所在，為一切漢語言語音特點之綜合，區別于其他語音系統。這種節奏感可以從韻律、平仄、輕重三個方面具體展開。

小學教材中所選詩歌多律詩、絕句，其是押韻的。通過詩歌的朗讀，以培養出學生對于“韻”的把握。漢語之美，美在余音繚繞、回而不絕，所謂話音方落、余韻悠長，三日不絕于耳也。即便是在現代漢語中，文學性的抒情文字中，韻腳或直接存在，或以排比、對偶等變式間接存在，依舊決定著漢語美之所在。詩歌中特殊的平仄變化形式，通過反復朗讀，可以使小學生加深理解漢語那種鏗鏘有力、流水行云的特殊節奏。以絕句為例，五言中多“二二一”式、“二一二”式，前者鏗鏘，后者流暢;七言中多“二二二一”式、“二二一二”式。聞一多稱其為音尺。

在現代散文中運用這些形式，可以增加文章的音律之美。而這種平仄變化，只有通過反復朗讀，才能體會出來。韻律和平仄在散文中運用，文章美感陡然上升。朱自清《匆匆》中開篇即運用了這種特殊的節奏美感。“燕子去了，又在來的時候;楊柳枯了，有再青的時候;桃花謝了，有再開的時候。但是，聰明的，你告訴我，我們的日子為什么一去不復返呢？”可謂美哉！現代散文尚且如此，古詩句自是不在話下。這種文章之美，非朗讀無以感知。

依托朗讀，亦可以達到古詩詞和現代文之相通相匯，此亦語言感受能力之一也。另外，詩歌中，其核心詞語一般為動詞，通常要求重讀。輕重之間，可以刺激不同的聽覺感受能力，也可以起到強調等效果。朗讀中掌握輕重的變化規律，不論是在日常說話交流中，還是在詞義的理解上，是具有較大意義的。同樣，重視詩歌朗讀，對于漢語特殊節奏感的把握意義重大。使小學生在朗讀中自覺不自覺地掌握這種節奏感，不論是在詩歌理解方面，還是在現代文的閱讀寫作中，具有重要的作用。

三、語言的感受能力

在詩歌朗讀中整體上體現為語感。通過反復的朗讀訓練，在不斷的語言刺激之下，無形中對這種刺激可以形成條件性的刺激反應。如此，通過朗讀來培養對漢語言的感受能力的目的方可實現。

關于詩歌的朗讀教學，歷來被研究者所重視。在詩歌形式美感、節奏、韻律、情感、意境之重要性方面均有涉及。重視朗讀教學，似乎已達成共識。在確立了這一大的理論性指導原則之后，必須在其統攝之下，展開對方法論的研究，以適應詩歌教學中所固有的特殊性。研究者于此方面也做了諸多貢獻，對所有的朗讀方法及技巧也均有涉及，以下試舉幾家之說。

“泛讀詩歌，用優美的語音感染學生。我用優美的語音把詩意表達出來，盡量在語言上給學生以美感。”“在教師的指導下，學生悅耳動聽的語言，抑揚頓挫的語調，和諧優美的節奏，使古詩形象在學生頭腦中表現。”以錄音示范朗誦、激情朗誦、配樂誦、配畫誦等不同形式的朗誦方式。“范讀——聽讀——教讀——跟讀”模式，落實至多讀多背。體會音韻，分表情朗讀、大聲朗讀、輪讀、互讀。

以上眾研究者結合教學課堂實際，對朗讀方法提出了種種有益的探索。范讀、跟讀、接讀、分角色讀、帶感情讀，抑或是配樂朗讀、配畫朗讀、情景朗讀，這些朗讀之法的提出早已有之。眾研究者之建樹初期在這些朗讀法的運用上。然而，其所謂朗讀者，無一不是為配合教學目的而設置的教學手段，筆者以為，如此看待朗讀之地位，尚有不妥。因此其目的不具有量的規定性，需完全順從小學生身心發展諸規律。因此此目標的完成在于無形之中，其具有持久性、不可量化性、差異性等特殊的規定性。

因此，對教學目標的重視必須轉移至對教學手段的重視上，即以朗讀作為教學的中心。重視過程，詩歌教學的價值意義即體現于教學過程中朗讀手段的運用上。在此層面上，和諸研究者提出的諸朗讀之法形式不差而實質不同。在“朗讀中心”這一指導原則確定之后，方才具體落實到諸朗讀方法層面上。至于如何操作諸研究者提出的各法互有側重，其論述已經比較全面，然其論述不足之處在于流于空洞，操作性不強。例如“范讀”的提出，即止于斯，究竟在范讀時應該注意哪些方面，并未規定之。

四、總結

以上諸朗讀之法之區別，主要在于其外在形式，諸如范讀主體為教師，接讀主體為學生，其區別主要體現為朗讀主體的不同。具體教學實踐中，教師可以根據實際情況靈活地選擇各種朗讀之法。

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作者簡介：董云飛，1990年生，甘肅隴西人，畢業于上海師范大學中文系，現任甘肅省岷縣第三中學語文二級教師，主要從事語文詩歌教學、寫作教學等研究。