從教走向學，成就終身學習力
——北京市十一學校課堂教學改革特別訪談

田 俊 北京市十一學校校長

王春易 北京市十一學校副校長

劉 偉 北京市十一學校課程研究院院長

主持人：

吳盈盈 《未來教育家》執行總編輯

盛穎霞 《未來教育家》采編部主任

主持人：從創刊到現在的八年時間，《未來教育家》一直關注北京市十一學校教育改革的探索。從2012年的獨家巨制《課堂里走出教育家》、2014 年的《十一學校教育家辦學探索之實踐》、2016 年的《讓學習真實發生——北京市十一學校教育家辦學探索之教與學》，以及2018 年的專題策劃《聚焦基于標準的學習》，北京市十一學校從組織結構扁平化的“組織驅動”到設置分層分類選擇性課程的“課程驅動”，推進選課走班，實施全員育人，將育人模式變革不斷推向深入；進而以“基于標準的學習”，啟動課堂教學變革。今天，學校的變革已從教學走向了學習，進入到“學習驅動”的關鍵時期。本期策劃，我們特邀北京市十一學校校長田俊、副校長王春易、課程研究院院長劉偉進行特別訪談，分享北京市十一學校從教走向學的探索路徑。

從教到學，讓教育更好面向未來

主持人：北京市十一學校構建了一套可供學生選擇的分層、分類、綜合、特需的課程體系，并且打破了以行政班為單位的教學組織模式，2018年，我們在做《聚焦基于標準的學習》主題策劃時，注意到學校對于學生學習規律和學習方式的研究，以及對如何讓核心素養在課堂上落地進行研究，學校開始了從教走向學轉變的探究。請問學校是在什么背景下開始了“從教走向學”的改革？或者說基于什么樣的考慮開始對學生的學習進行探究的？

田俊：其實我們從2008 年開始，在李希貴校長的率領下，就開始啟動了“課堂成長年”。課堂成長年的核心內容是調整教學關系。從那時起我們就已經認同要把時間更多地還給學生，引導學生進行自主學習。2010 年，我們開始啟動課程改革時，減了不少課時，并且允許學生自主研修，目的就是讓學生能夠自我規劃，有更多的學習體驗，找到自己的學習方式，能夠學得更好。

我們對學習的研究是一個逐漸認識的過程，經過不斷地探索，思路逐漸明晰。2016 年“基于標準化的學習”也是探索和嘗試。因為我們擔心進一步把學習放開之后會走偏了，于是就提出來“基于標準的學習”。實際上相當于在推動學生按照自己的路徑展開學習的時候，我們先幫學生系好了第一粒扣子。于是我們就去研究基于什么樣的標準，去研究怎樣能夠更好地推動學生自主學習，怎樣推動學生對學習過程的自我評價，等等。我們也曾到世界各地去尋找這個領域的研究成果，引進了一些工具和方法，也學習了一些國內外的教育教學理論。直到最近一兩年，我們越來越清晰地意識到，我們在做的事情就是從關注“怎樣教好”走向“怎樣幫助學生學好”。讓學生在深度的參與、充分的體驗中，學會學習，學會解決問題，讓各個學科的核心素養在課堂上落地，實現學生作為一個人的發展核心素養的不斷完善。

通過這幾年的探索，我們的思路越來越清晰。在2019 年學校的教代會上，我們梳理學校的關鍵成功要素時，第一次把“從教到學”寫進學校的《行動綱要》，作為今后六年學校發展的一個關鍵要素。這項探索與國家第九次高中新課程改革，以及中高考招生制度的改革方向也是完全契合的。從某種程度上講，我們也在為高中育人模式的轉型和創新在實踐層面上做更深入的探索。

田俊：今天，學生的核心素養已經成為全球教育關注的共同話題，我國也提出了中國學生發展核心素養框架，以此修訂了高中課程方案和課程標準。

訪談現場，從右往左分別：田俊、劉偉、王春易、盛穎霞、吳盈盈

2019 年，《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》《中共中央、國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》《中國教育現代化2035》等一系列重要文件連續頒布；2020 年啟動新課程、新教材兩級示范校工作。從國家到學校，從課程到課堂，從政策制定到路徑實施，正在搭建一個多主體的、立體的改革推進系統。國家從沒有像今天這樣，這么明確地用教育強國推動中華民族的偉大復興。

另外，人工智能的發展，大數據的出現，生物技術、智能創造的迅猛發展，也會影響到學校、課堂、學習，影響未來社會對人才需求的變化。每一所學校都在思考“培養什么人”“怎么培養人”，因為我們承擔著中國夢的重任，所以需要以面向未來的方式，重新定義學習、定義教師、定義學校。

劉偉：如果今天的教育還是完全按照傳統的方式，而不回應未來的需求，那么今天的教育可能就沒有辦法很好地培養未來的人才。所以，我們改革一個很重要的動力來源，就是培養適應未來社會的、能夠為未來社會提供創新能量的人才。

社會的變化速度是非常快的，可以說，現在全世界的教育潮流，都在往學會學習這個方向轉變。因為大家都意識到了未來社會在發生劇烈的變化，整個社會進步的速率都在發生變化。比如說，宋代的某一個農家孩子可能要學種地，貴族家孩子可能學騎馬、射箭，過了50 年，基本上還是這樣。但是在今天我們無法想象再過50 年是怎樣的。現在的分科教學有兩三百年歷史了，它與工業化的生產模式對工人的需求相吻合。而今天，各種各樣的職業形態出現，回應這種變化，我們就要更多地聚焦真實問題、真實情境，就需要讓學生在解決真實問題的過程中去展開學習。這時候就不得不以學習為中心，因為真實問題不是以學科劃分的。所以，我們應該圍繞學習設計教學，重心轉向學。

以終為始，師生共同明確學習目標

主持人：相對傳統教學方式，我們課堂改革后最大的變化是什么？比如，在具體的課堂中，教師的教學設計、課堂教學的實施、評價反饋都發生了哪些轉變？

王春易：變革后的課堂，無論是教學設計、教學實施，還是評價過程都發生了很大變化。從教學設計層面來講，在過去設計教學時，雖然也會設計學生活動，設計探究任務，但總體的定位還是以教師為中心，按照教師“講”的思路進行整體設計。從目標上來講，更多時候仍然關注的是教學目標，只有教師清楚，學生不一定了解；提供的教學資源更多地是方便教師在講課的時候能夠突破難點；教學策略和方法也更多地選擇能夠提升講課效率的方法。

雖然十一學校的老師已經突破了教師“一言堂”的狀態，給予了學生更多自主學習的時間和空間，但是我們希望通過從教到學的變革，能達到一個更高的境界，那就是在進行教學設計時，更加重視對教學目標的設計，確保教學目標是指向核心素養的。然后要將教學目標轉化為學習目標，要讓學生清楚應該學習什么，應該學到什么程度；讓學生能夠按照學習目標、自我規劃、自我選擇、自我主導學習進程。在課堂上，能夠立足學生素養的培養，設計有一定綜合性的核心任務，通過真實問題的解決展開學習過程。同時，根據教學目標，根據學生的具體情況，提供相應的學習資源，包括學生自我診斷，小組之間相互評估的工具，讓學生能夠從多個維度評估自己的學習。總之，從教走向學，我們需要從學生的視角出發，為學生的學習設計一套學習體系。

王春易：在研究學生學習的過程中，我們也在不斷反思自己的課堂教學，有的地方做得還不夠到位。比如，對落實核心素養的認識還需要進一步提高。并非知識的難度越高教學的標準就越高；雖然核心素養的落實離不開知識的載體，但是核心素養強調關鍵能力、必備品格和價值觀，僅有知識的難度不一定有核心素養的落實。

另外，對教學目標向學習目標的轉化，我們有時候還不是那么明確。我們談學習，強調的是學生的學習。很多時候教學目標只有教師清楚，學生不知道，不清楚，學生就只能跟著教師走。如同旅行，將學生帶上車，但他們并不知道目的地在哪里，甚至不清楚自己是不是走在通往目標的路上。這樣的學習，學生就會處于相對被動的狀態，按照教師的要求亦步亦趨。此時學生的自主性、創造力和責任感就很難被激發出來。當然，不可否認，跟老師學也會學到很多東西，但是如果學生對所學內容不感興趣，或者不知道所學內容的價值和意義，學生是不會跟著老師走的，學生的狀態就會游離于課堂。我們往往會認為這樣的孩子可能是學困生，實際上這些學生可能更有思想、更有主見、更有想法。所以，要讓學生清楚學習目標是什么，特別重要。

今天，我們在研究學生學習的時候，實際上對教學目標已經有了全新的認識。過去可能覺得學科知識體系非常清晰，能夠有邏輯、流暢地表達學科知識，就達標了；學生能完成規定的題目就合格了。今天，課程育人的價值體現在培育和提高學生的核心素養上。我們對教學目標的認知已經不再局限于學科知識的層面，即便在知識層面，也上升到知識的理解、知識的應用這樣的高階思維層面來考慮了。反思這幾年的探索，我們對于國家課程標準的研究，對核心素養的研究，對教學目標的研究，都走在越來越清晰的路上了。

主持人：我們教師在設計教學目標時花費了很多心血，我們了解到有些教學目標經過了從1.0 到4.0 的多次修改。可能我們以前很少考慮如何把教學目標讓學生理解，轉變成學生的學習目標。

王春易：是的。很多時候我們以為教學設計是以學生為中心的，但是如果較真兒，學生都不知道學習目標，都不知道學什么，這樣的課堂怎么能是以學生為中心的課堂呢？在設計教學目標和學習目標的過程中，老師們付出了很多。從1.0 版到4.0版的修改，是已經形成的文字，實際修改的遍數再乘以4，乘以10都不止。在每一個單元、每一節課目標的打磨中，老師不僅對目標的定位越來越準確，越來越具體，對學生的了解，對學生學習的研究也越來越深入。

主持人：我們的課堂跟以往的課堂相比，發生了巨大的變化。不僅教學目標師生都更加清晰了，而且還從課時教學走向了單元學習。

王春易：目前，我們對教學目標的定位越來越清晰，不只涉及學科具體的知識點，還會概括出持久理解的重要概念，會在問題解決的層面設計目標。引導學生通過真實情境，建構概念，理解、應用所學內容，在解決實際問題的過程中讓素養慢慢積淀。

正因為這樣，我們設計的任務相對于過去的課堂活動來說，更具有綜合性、復雜性和挑戰性。過去我們一節課可能給學生三五分鐘、十來分鐘做活動，很多時候做得不夠充分，學生的思維打不開。現在我們定位的是素養目標，設計的任務綜合性更強，并且和生活有密切的結合點，此時，一節課就很難完成這樣的學習任務，很難實現這樣的目標。以單元進行整體設計，學生就能進行比較充分的探究，學習體驗相對豐富而深入，所以就有了大單元學習。大單元是以落實學科核心素養為目標，在細化課程標準的基礎上，系統分析課程內容所承載的價值，根據學生實際情況，設計以解決問題為中心，實現學生學習的學習單元。

在大單元學習的過程中，我們特別在意規劃，一個單元開啟的時候，至少拿出一課時和學生交流這個單元的整體規劃，學習過程中還會再交流、調整規劃。學生會知道這個單元的目標是什么，學習任務是什么，大約用幾課時完成，哪些需要與同學合作，哪些個人做，哪些全班一起做，全班分享的節點是什么時間。由于學習目標、學習資源、學生任務，包括評價方式學生都清楚了，所以學生非常清晰在什么節點要做哪些事兒，要完成哪些任務，學生的學習過程由此展開。我們希望通過這種單元學習的方式，讓學生在學習過程中學會學習，提升學習力。

實現學習目標需要設計適合的工具

主持人：作為高中新課改的先行者，十一學校對于正在進行課改和即將進行課改的學校有哪些經驗或者心得想分享？特別是像學習工具的提供、學習腳手架的設計等方面，是很多老師反映的難點。

王春易：學生學習的過程有點像攀巖，目標就像是山頂，他們的學習路徑是不一樣的，有的學生可能從西面上去，有的可能從東面上去；有的學生可能一路跑上去，有的學生可能中間有困難；有的需要拉一把，有的需要墊一塊磚，有的需要架一座橋。因此，在學生的學習過程中，教師要為學生攀登到頂峰提供各種幫助和支持，這些幫助和支持我們叫作腳手架或者工具。

至于具體提供什么樣的工具和腳手架，要看實際情況。

第一，要根據學習內容來定，不同的內容需要提供的工具不一樣，不同學科提供的工具類型也不一樣。

第二，要特別清楚學生的學情，要根據學生的具體情況來定。可能有些工具是通識性的，也會有些是個別化的；有的是體驗領域的，也可能有的是促進生成性的。

總之，工具和腳手架都是幫助學生學習的，幫助學生達到學習目標的。

現在備課的時候，老師們會更多地思考學生可能會在哪個地方有困難，于是就會設計相應的腳手架；思考學生會在哪個地方學習效率不高，學習深度不夠，可能就會設計一個工具幫助學生。但是在課堂實踐過程中，所設計的東西可能好用，也可能不好用，還可能會發現其他情況，這時候我們也會臨時進行調整。

在過去，我們專注于“教”的時候，好多的工具和方法都是多年的經驗積累，是比較成熟的，但那是用于老師教的工具。當從教轉向學，學生的學習過程展開的時候，我們發現，我們對學生學習的分析也好、認知規律的研究也好、對學生有針對性、有效的幫助也好，準備的工具和方法實際上是嚴重不足的。

我們對學生學習過程的研究還很不夠，如不同學生的學習是如何展開的，路徑是怎樣的，我們并不是特別清楚，為學生的學習準備資源、提供工具、研發腳手架，我們還處在學習和研討的過程中。比如，我們有一個項目組專門研究如何為學生的學習編制量規。過去我們對量規的認識就是一個評價工具，評價學生學習，現在我們考慮更多的是怎樣用量規在學習過程中幫助學生學習。

主持人：學校大概有多少個類似于編制量規的項目組？項目組是隨著研究的變化而不斷調整的嗎？

王春易：學校特別鼓勵老師們發現工作的痛點和難點，以項目組的方式展開研究。在從教到學的變革中，有很多問題需要研究，需要探索，所以研究學生學習的項目組有很多，根據研究內容的綜合程度，項目組有一年的，也有一學期的。

田俊：圍繞學生的發展而推進的育人模式變革，一定會打破很多過去我們習以為常的思路和做法，在破舊立新的過程中，我們必然會不斷面臨各種問題。于是，立足身邊的問題或“痛點”而展開的項目研究便應運而生。經過這么多年的實踐摸索，項目研究已經成為我們老師的一種思維方式，遇到問題，首先組建一個項目組，尋求解決問題的方案，并在實踐中不斷完善，而不是簡單地退回到原來的路上去。這也是十一學校的變革之所以能夠堅持下來，并不斷深入的一個重要原因。我們的項目研究主要是結合工作中的痛點，從痛點出發，設立項目研究。項目是因為有需求而誕生的，沒有行政部門牽頭，而是一線的實際所需、教學研究所需、學生成長所需。學校會給予一定的支持，包括獎勵。學校很多難點問題的突破，創新點的誕生都源于此。在這個過程中，一方面解決了很多實際問題，讓變革和創新不斷深入；另一個方面，也幫助越來越多的教師發現自己的價值，走向專業研究，讓每一個人的專業性得到尊重和發揮，更好地實現了自己的價值。

開啟學生自我系統的任務設計

主持人：當把自主權充分交給學生，每個學生的學習力存在差異，教師如何能及時了解每個學生的學習進度、學習效果？

劉偉：我們抓住了學習目標這個關鍵——教師特別重視學習目標。學習目標是根本，過去是老師看教學目標，學生看老師，現在是師生一起明確目標（見P9 圖5）。

當師生為了共同的目標一起努力、一起學習時，老師就變成了學生學習過程中的陪伴者、支持者。此時我們在設計學習任務時，就特別關注所設計的任務是不是扣緊目標，是不是能證明學生理解了目標。可以說，所有的教學設計都要去考量設計本身是不是完成了師生共同明確的學習目標。

針對所設計的學習任務，我們還經常思考“這樣做能不能開啟學生的自我系統？”自我系統是什么呢？就是學生在學習之前會思考的三個問題：這個東西我感不感興趣？這個東西重不重要？這個東西我能不能學會？ “學生的自我系統”就像是個開關，如果對這三個問題的回答是否定的，那么沒有開始一切就已經結束了。因此，任務設計需要能夠開啟學生的自我系統，教師要結合學生的經驗，與學生已有的知識、興趣相結合。

打個比方，過去的教學設計就好像是老師手里拿著牽牛繩，現在有點像風箏線。過去老師設計得很好，一環扣一環，基本是牽著學生走，最后也到達了目標。現在，以學生為中心，萬一一放就亂怎么辦？所以教師手里要有風箏線。第一條線就是目標明確，一個學習階段結束要評估目標是否實現了；第二條線是在學習過程中，給學生提供量規支持，在學習過程中學生能夠通過量規進行自我評價。也就是說，在學習過程中，我們給學生充足的空間，讓學生“飛”，但是有量規這根“風箏線”在，教師就不用擔心學生學習偏離目標。所以，我們在設計的時候要基于目標考慮任務，在任務完成過程中又給學生學習過程提供支持，讓學生能夠自我評價。最后，再結合目標去設計診斷，診斷學生是否達成目標。這樣，從目標的設計，任務的設計，最后到評估的設計保持了一致性。這樣的過程我們才認為“以學習為中心”真正落地了。

我還想說一點，教師不可能把學生所有習得的東西全部設計好，應該讓學生在達到共同目標基礎上又有很多個性化習得的東西。以前以教為中心的教學，是牽著牛鼻子走，走到哪兒看到哪兒，別的風景都沒看到。現在以學習為中心，是把過程交給學生，學生可以領略更多的風景，每個人看到的風景可能不一樣，但目標都達到了，除此之外，還有很多個性化的收獲。所以，我們轉變到以學為中心后產生了很多新的可能性。

主持人：關于評價我想再追問一點，因為每個學生的學習進度、學習能力會有差異。一個大單元結束會經過怎樣的評價、考核才會開展下一個大單元？

王春易：單元學習中的核心任務和子任務的完成結果本身就是評價，核心任務一般都配有量規，方便學生的自我評價，以及小組之間的評價。除此之外，如有必要，我們也會進行紙筆測試，既包括對知識的掌握和運用情況，更指向單元學習目標。根據單元目標設計診斷題目，同時將學生學習過程中的素材，學習過程中問題也作為診斷的資源，通過單元診斷再次展開一個學習的過程。

在學習過程中，我們不僅有單元學習結束后的診斷評估，我們還特別強調診斷的多元性、評估的多樣性，也就是我們特別重視學習過程中的評價。

通常一個學段后的診斷成績只占總成績的50-60%，其余40-50%都來自過程性評價。老師會根據學生實際情況、學科特點設計過程性評價的關鍵要素和關鍵維度。同樣在一個單元的學習過程中，教師也會根據單元目標、學習任務設計過程性評價的指標。這樣在單元學習的過程中，學生不僅可以借助量規進行自我評價、同學之間的互評，了解自己的學習情況；還可以通過過程性評價，發現學習中的問題。同時教師也可以借助多種評價方式，了解學生的學習情況，及時發現問題，及時對學生提供個性化的支持和幫助。

主持人：傳統課堂的時長是固定的，授課時間、授課場所固定，在從教走向學的轉變中，大單元的設計是否會與固定的課堂時長產生矛盾？

劉偉：在課程的形態上，過去是以課時為單位設計一個課堂，現在是以單元為單位設計一個課堂，最根本的變化實際上是對學習內容的理解發生了變化。大單元學習肯定要找一個核心概念，這個核心概念需要一個很深入的學習過程，可能需要一周、兩周的時間。當學習是以單元為單位而不是以課時為單位，學生就有了規劃的空間。

同時每一個單元又有節點，在這過程中學生的元認知能力就培養出來了。第一，學生要明白這個單元是什么學習任務。第二，完成這個任務大概需要多長時間。孩子管理時間、規劃學習的能力是超越學科的，給了孩子可自主規劃的空間和時間，他們就會慢慢找到自己的學習節奏，培養一種內在的、適合自己的學習方法，而不是只會跟著老師的節奏走。

田俊：目前還是按照45 分鐘的時間設置課時，我相信未來很可能會有長課時和短課時，課時不一定都是45 分鐘一節課，課時的長短會結合某一階段、某一個科目的需求而靈活設置。但是現在動輒就是四五千人的學校，如果真的結合內容不斷地去調整課堂時長，不僅組織難度較大，也容易帶來一些混亂。等到比較理想的學校規模和形態出現的時候，應該能夠實現今天所說的結合學習內容，課時長度的靈活調整。

真正的信息化是自然融入學習過程

主持人：北京市十一學校的學生，一人一張課表，建立了高效的選課走班機制，在從教走向學的轉變中，教師運用了哪些信息化手段幫助每位學生成長？

劉偉：對于信息技術的應用，學校推進力度非常大。學校WiFi 全覆蓋，學生可以帶手機，當然紀律很嚴格。我們不能只是用信息技術做過去一直在做的事，更應該去探索技術給教育帶來哪些新的可能性。

在我們沒有深入到從教轉向學的時候，就提倡學生帶筆記本電腦到課堂，但是那個時候用得不是很多，因為沒有真正以學為中心。一定要讓技術有機地成為學習的一部分，變成學習的窗口、工具，這才是真正的信息技術進課堂。目前我們有一個課程運行平臺，學生可以在平臺上查看課程進度、提交作業，進行小組討論。這是我們深入開發出的一套內嵌于整個學習過程的信息平臺，而這個平臺是真正在孵化、助推學生的學習，促進學生之間學習的真實互動。

主持人：學習平臺是自主研發的還是合作研發或者購買的？

田俊：這是與我們的合作伙伴合作研發的，目前還在不斷調試和完善。我非常贊同劉偉老師說的，我們沒有過分地去強調信息技術本身，更多地是把學校基本硬件條件建設到位，設定基本的規矩，涵養起一定的生態，讓技術能夠比較自然地融入，支持師生的互動和學生的學習過程。就像今年疫情期間的居家學習，很多課程基本沒受什么影響，因為我們的項目式學習、任務驅動式的學習、個別化的輔導，等等。早就在平臺上實現了，平時師生都在使用。關于學習的過程性資料也都在上面，學生間的協作也清晰可見，文檔的共享、修訂，教師的教研也都在使用。它有效地支撐了整個學習過程、支持了個性化的學習以及教研活動。

除了課程運行平臺，我們還有一個評價與診斷平臺。關注學生的學習是一個連續性的過程，我們相信只要學習過程好，結果也不會差。在目前的大單元教學中，教師根據進程節點會及時進行過程性評價，學生和家長都能夠及時了解。

診斷包括兩個方面：一個方面，是對診斷工具的科學性研究，尤其是現在對學科核心素養的考查是教育的難題，我們也在基于一線實踐經驗進行探索。三年前，我們成立了考試與評價研究中心，設在課程研究院下邊，專門研究怎樣讓考試評價能夠更加科學，怎樣能夠更好地指向核心素養；而且我們與國內頂尖專家團隊形成了聯動，他們研究規范，我們進行實踐，不斷提升學校考試與評價的專業性。

另一個方面，是對考試與評價數據的采集與分析。對學生的評價數據是記錄在平臺上的，這些數據就是研究學生學習過程和結果的個性化證據。而個性化的數據一旦出來了，隨著我們對學生學習和對學科本質研究的逐漸深入，這些數據就能夠在教學上輔助學生的個別化學習。因為學生的學習歷程、學習結果都有記錄，通過比較分析后，我們在不同階段，對于學生哪些地方該適度加強，哪個方面的能力特別突出，可以沿著哪個方向發展，甚至是在學科優勢和學生將來職業規劃等方面，我們就能夠提出更為合理的建議，對學生進行更加專業的指導和引領。

學校層面最重要的是涵養生態

主持人：在從教到學的轉變改革中，學校層面為教師們提供了哪些支持？例如，對于教師的研修、學習等。

田俊：第一個方面，十一學校在不斷地變革中，已經形成了一套自己的變革路徑，包括一套變革的基本價值觀，并讓其成為全體教職員工的共識。在這個過程中不斷地形成一些團隊，幫助更多的教師認識到從教到學的必要性，使改革的方向不偏離。第二個方面，我們培植典型、鼓勵先進，也允許“落后”。有時候“落后”并不是不愿意動，只不過是還沒想得特別清楚，有的人做事習慣是“謀定而后動”，只有特別認同了才做，而一旦特別清楚、特別認同了，跟進的速度可能會非常快。所以，我們鼓勵教師們基于一些研究和認識去探索，但絕不用行政化的“一刀切”的命令去要求。我們也不會按照一種模式，要求教師一定按照某個路徑走，而是把遠景的目標、必要性闡述清楚，各個學科結合各自學科的特點，探索實踐路徑，每位教師也可以結合各自的認知，有快有慢地往前走。其實有時候也恰恰是因為有一些老師在這個過程中，相對滯后一點，相對觀望一點，才使得學校整體性變革進行得更加平穩。第三個方面，搭建專題研究和分享的平臺。為先動起來的老師提供學術和資金支持，支持老師組成團隊進行專題研究；比如設立學術委員會項目和各級課題項目研究，每年組織申報，并給予一定的資金支持。同時，搭建各種經驗分享的平臺，比如教學沙龍、教育教學年會，讓投身變革老師的經驗得到最大范圍的分享，有的時候，這也是帶動同伴的一個非常重要的力量。第四個方面，就是不斷地給教師以激勵，創造一些平臺讓教師感受到認可，讓教師感受到價值。比如學校的學術積分獎勵；為有想法的老師梳理教學經驗，鼓勵他們著書立說，形成自己的教學思想；為他們組織教學思想研討會等。也包括與《未來教育家》合作進行的一些梳理和總結，感謝你們對我們的信任和關注，讓更多的老師看到研究、改革的價值。最后一個方面，就是關注每一位教師，盡可能地幫助老師解決一些后顧之憂。

全力尊重學生、支持學生

主持人：在高考選考科目問題上，有些學校或機構會從博弈的角度幫助學生選擇所謂競爭風險比較小的學科，十一學校是如何做的呢？

劉偉：在高考科目選擇方面，我們會充分尊重學生，這是我們最起碼的價值取向。我們也知道有些學校或機構會宣傳如何選科會降低競爭風險，但我們不會從這種功利的角度去考慮。在做選科指導的時候，我們一般會引導孩子一起思考三個要素，就是興趣、能力和未來的發展方向。并且我們也經常對學生和家長講，最重要的是要弄清楚將來想做什么？擅長什么？要從更長期的價值考慮，不能只從短時功利的目的出發。我們不支持孩子從博弈的角度去選科，同時，我們又給孩子提供非常通暢的銜接和轉換的渠道，如果學生在學習過程中發現對某一學科的選擇不太合適，可以隨時換，我們也為他們提供充足的課程支持。

主持人：這種課程的轉換大概會在什么階段固定下來？

劉偉：理論上在高考報名之前都可以轉換，但實際上學生自己也會充分評估高考前轉科的風險。但即便只是個位數，哪怕一兩個，我們也允許。因為可能學生對人生的規劃已經發生了變化，這時候我們就要提供幫助，這是我們十一學校的文化，為了孩子的成長，老師們愿意幫助任何一個學生完成這樣的銜接。

田俊：十一學校為學生提供選擇性課程，本身就是引導學生在選擇中有意識去認識自我，厘清自己的發展方向，尋找自己的優勢領域，讓每位學生在自己的優勢領域里發展。所以，在選課指導上，我們主要基于學生興趣、未來發展方向的角度考慮，不會設置一些條件，限制甚至捆綁學生的選擇。劉偉老師談到學生如果要轉換學科，我們會提供支撐，這背后就是我們的基本育人理念。十一學校是一所以學生為中心的學校，選科、選課都是學生的選擇，我們不會過多地去干涉，學生一旦選定，我們會不遺余力地去幫助學生實現自己的目標。我們常常提醒自己反思：所做的一切，到底是為了學生，還是為了學校？我們堅守：尊重學生，一切為了學生。

主持人：2019年，十一學校把“從教到學”寫進學校的《行動綱要》，作為此后六年發展的一個關鍵要素，那么未來六年，學校發展的思路大致是怎樣的？

田俊：《北京十一學校行動綱要》是我校教育教學的行動指南，2019年，通過教代會討論，將“從教到學”作為關鍵成功因素，寫進《行動綱要》，并進行了較為具體的指標描述。這標志著我校以“學習驅動”的學校轉型進入了一個新階段，育人模式變革和創新進入了深水區。

此后六年，我們將通過“學習驅動”，以從教到學作為切入點，完善德智體美勞全面培養的教育體系，形成更高水平的人才培養體系，全面落實立德樹人的根本任務。

我們會遵循有教無類，面向全體的原則，建立教育體系。不斷探索教學班的建設，加強導師制，繼續完善全員育人的機制，構建學生綜合素質評價體系，確保育人模式變革的方向和持續深入的推進。

課程是學校最重要的產品，我們也會依據國家課程方案，立足課程標準，遵循豐富、多樣、可選擇的原則，加強課程的頂層設計，不斷優化選擇性課程體系，用豐富的課程助力學生的成長和發展。

另外，我們還會進行新課程、新教材實施的教學行動研究，探索核心素養在課堂落地的方式和路徑，構建落實核心素養的教學實施體系。我們將在實踐中，不斷探索驅動學生學習的多元方式，包括項目式項目、跨學科的主題學習、問題導向學習、課題研究、自主閱讀、講授、辯論、實驗等，形成一套落實核心素養的、以學生學習為中心的教學實施體系，為核心素養的落地提供實踐經驗。

當然，十一學校從來都不曾忘記自己應該承擔的社會責任，我們將一如既往，率先垂范，為國家決策貢獻十一經驗。同時，發揮優質資源的輻射、帶動作用，不斷擴大十一教育集團的帶動作用，讓更多的學校得到快速提升，成為老百姓家門口的好學校。

鏈接

針對教師面臨的困惑與困難，立足課堂實踐，本書通過數十個教學案例，具體分析如何將核心素養轉化為可操作的教學目標、如何設計具有素養目標承載力的核心任務、如何根據學科大概念重構單元；解釋為什么要從課時教學走向單元學習、為什么要將教學目標轉化為學習目標；闡明在課堂上指導學生學習應提供的資源，以及進行學習診斷、評估的操作要點。