從核心任務的進化到學習重心的轉移

夏靜/北京市十一學校教師

如何設計解決核心問題的核心任務？

在《植物的“生存智慧”》單元學習過程中，確立了單元學習目標后，需要確立解決核心問題的核心任務。在第一次集中討論中，我們設計了這一單元的核心任務是：植物的生存智慧有哪些？其調節(jié)機理是什么？學生通過小組完成穿心蓮培育的四個實驗來完成該單元的核心任務。這樣的學習任務設計，雖然體現了生物是實驗課程，具備作為科學課程應該具有的“科學探究”和“科學思維”的屬性，而且知識的學習、概念的建立也是通過學生自主探究活動獲得，但核心任務不足以解決核心問題，為什么會出現這種現象呢？穿心蓮的培育畢竟離學生生活體驗較遠，難以啟動學生學習的自覺系統(tǒng)。

如何設計解決核心問題的核心任務，讓我們陷入困境。

我們再次集體研討備課時，突然接到了總務主任打來的求助電話：說在高中樓和教工食堂之間的兩棵桃樹落果嚴重。聽到這里，我們眼前一亮，天賜良機，這是一個真實的場景，一個發(fā)生在校園、發(fā)生在學生身邊的現象，是真實的學習任務，把探究桃樹大量落果的原因作為核心任務，不就可以解決“多種激素在果實生長發(fā)育過程中是如何調節(jié)，從而實現植物應對外界各種變化環(huán)境的生存智慧”這個核心問題了嗎？于是，我們制定了“拯救那棵桃樹，還原校園生態(tài)”研究報告這個核心任務，以期通過該任務的完成，通過對落果桃樹的觀察分析，剖析落果機理，進而理解植物激素的功能，激素之間是如何相互作用、共同調節(jié)植物生命活動。

優(yōu)秀調查報告集

表1：調查報告的量規(guī)

活動倡議發(fā)出后，學生的積極性特別高，學生或獨自、或三五成群在高中樓和食堂之間尋找大量落果的桃樹，十一校園桃樹落果的現象揪著孩子們的心，他們開啟了尋找桃樹大量落果原因的研究歷程。

為了對落果現象有初步的了解，學生取回樹葉和落果標本，或直接解剖落果、或用實體顯微鏡觀察害蟲的幼蟲、或上網查資料、或和同學討論、或培養(yǎng)害蟲的幼蟲，各種學習活動如火如荼地展開了。

我們驚訝于學生學習的熱情和主動性。正是由于桃樹落果是發(fā)生在學生身邊的事情，真實的情境、真實的研究課題，更好地啟動學生學習的自覺系統(tǒng)。

在提交的研究報告中，大多數學生提到了果實里面有害蟲，認為果實脫落與害蟲有關，有的學生還從空氣濕度、溫度、土壤水分、礦質元素等方面分析害蟲發(fā)生和細菌侵染的可能性，解讀這些外界因素對落果的影響，還需要解決有機物的合成與分配、植物激素種類和含量的變化、細胞的分裂等內部因素對落果的影響，更要弄清楚外界因素如何通過內因影響到果實的脫落。這是一個復合性問題。我們和學生一起分析調查報告后，提出了三個問題——果實的發(fā)育和脫落與什么激素有關，這些激素是如何發(fā)揮作用的？害蟲等外界因素能不能影響到激素的種類和含量呢？如果能，是如何影響的？學生帶著這三個問題，開始本單元的學習。

我們發(fā)現，這種基于真實情境的核心任務更容易開啟學生學習的自覺系統(tǒng)，有利于學生持續(xù)思考核心問題。但是，桃樹的問題描述很含糊，這只是一個看見的現象，不是一個學科聚焦問題，果實的脫落有很多原因，溫度、大風、蟲害等，這個核心任務具有多元性；而我們的學習設計則是單一的，解決的問題是明確的。其次，桃樹落果是一個生活問題，解決的路徑可以通過生物方式，也可以通過規(guī)劃布局的方式，所以它不是指向唯一目標的，具有復雜性；而我們的單元設計目的和目標非常清晰有限。最后，在解決桃樹落果問題過程中，哪些概念、規(guī)則和原理會被使用，這并非事先能夠確定的；而一個單元的設計則是完整有序的自洽體。所以，這個核心任務是一個不良結構；而我們的單元設計可以說是完美設計。

如何在不良的核心任務和完美的單元設計之間搭建一座橋梁？

首先，我們給學生提供了研究報告的量規(guī)（見表1），用于學生自我評估，指引學生去改進和完善學習過程。量規(guī)中從描述現象、原理分析、建議對策、預期結果、風險預估等幾個維度，清晰地描述優(yōu)秀級的報告是什么樣子的，讓學生有據可依地去完善和提高。同時，在原理分析這個維度，明確提到了利用本單元所學植物激素內容來剖析落果的內部原因。量規(guī)的使用，能夠將這個不良結構限定在某個特定范圍。

圖1

圖2

圖3

圖4

其次，依據學生的認知特點，我們設計了層層遞進的子任務，這些子任務為核心任務的達成做好鋪墊。在落實子任務的過程中，我們提供了大量的、形式多樣的學習資源，供學生選擇使用，拓展學生的視野。同時，還提供多種網絡檢索資源的賬號，給學生自主探索學習的空間。

學生的研究成果讓我們嘆為觀止，梁奔同學的調查報告多達5432 個字，很多學生的調查報告中都設計了不同深度的激素作用機理和激素之間的相互關系。同時，學生代表還面向學校總務處主任、校長、學科主任做了相關報告。最后，我們把優(yōu)秀的調查報告集結成冊，讓同學們學習和分享。

教育的進程是緩慢的，教育的轉變也不是一蹴而就的。正如Skilbeck在OECD（經濟合作與發(fā)展組織）中所提到的，課程的設計需要在評價與修訂中逐漸完善，我們逐漸用最新的學習單元構建課程，逐漸記錄與積累學生在課堂上的反饋，這將成為未來課程修訂的重要一手資料，也是逐漸向生物學科不同課程層次轉化的重要經驗。相信，這一次的努力，生物學科的理科屬性將充分得到學生的認同；相信，在這個過程中，也會真正實現老師的“教”轉向學生的“學”，進而實現學生的深度學習！