核心素養視域下初中歷史統編教材的教學策略

景生進

（江蘇省海安市教師發展中心）

筆者有幸作為評委參加了市初中歷史優課評比暨教學觀摩活動。此次評比的課題是統編初中歷史教材七年級上冊第17課“西晉的短暫統一和北方各族的內遷”。參賽的9名教師各擅其長、各臻其妙，教學過程精彩紛呈，給評委及觀摩教師留下了深刻的印象；但筆者在欣賞之余發現，即便是反復打磨的市級優課，在教學立意、內容處理、情境創設、活動實施等諸多環節亦存在著瑕疵，由此引發了以下關于使用統編初中歷史教材的若干思考。

一、精準提練教學立意

“教學立意是統領整節課內容和精神的中心，是課堂的靈魂所在，恰當的教學立意可以使學生通過歷史學習，汲取超出知識層面的歷史智慧、經驗、教訓，掌握歷史學科核心能力，樹立核心價值觀。”

從觀摩情況看，多數課堂圍繞“從三國鼎立到西晉統一的過程”“西晉統治的腐朽”“西晉政權與少數民族間的沖突”“‘八王之亂’的原因及危害”等方面發力，九節課中有七節課耗時達到30分鐘甚至更多（一節課40分鐘）；而對“北方游牧民族的內遷”這一知識點一般通過示意圖介紹內遷路線，利用“相關史事”說明內遷影響，借助地圖呈現十六國分布情況，限于時間不足，往往浮光掠影、淺嘗輒止。筆者以為，這樣的時間分配與內容處理折射出教學立意的偏差。精準提練教學立意，應當從以下兩個方面入手。

（一）準確理解課標要求

《義務教育歷史課程標準（2011版）》在課程目標中指出，通過義務教育階段歷史課程的教學，要使學生“認識在漫長的歷史進程中，我國各族人民密切交往、相互依存、休戚與共，形成了中華民族多元一體的格局，共同推動了國家發展和社會進步，增強民族自信心和自豪感。……初步形成對國家、民族的認同感，增強歷史責任感。”由此可見，統一多民族國家的發展，是中國古代歷史發展的一條主線，是中國古代史教學中最基本、最核心、最重要的主體內容。

中國現代歷史學家陳寅恪先生認為，“魏晉南北朝的大變動，是由人口遷徙問題引起。人口的遷徙，為魏晉南北朝三百年之大事。……不徙有事發生，徙則有大事發生，南北朝無一大事不與徙有關”。魏晉南北朝時期，在分裂動蕩的局面下，漢、匈奴、鮮卑、羯、氐、羌等諸多民族均經歷了居住空間的變化以及民族沖突與融合的歷史變遷，成為中國歷史上第二次極為重要的民族融合時期，對中國歷史發展產生極為深遠的影響。其時，少數民族徙入中原后大多從游牧經濟向農耕經濟過渡，其主要經濟生活與中原漢族的差別已基本消失；外遷至邊塞地區的漢人也逐漸掌握了少數民族的畜牧技術，農耕與放牧并行。

少數民族積極接納漢人的倫理觀和價值觀，其表現可以用崇禮、重孝、施仁、重儒來概括。更為注目的是漢民族的“非我族類，其心必異”的狹隘民族主義心理遭到嚴重沖擊，開始逐漸接受并認同內徙少數民族，中原士族在“以夏變夷”過程中，通過與內徙民族不斷交往，從初始的拒絕合作逐漸發展到有限合作和徹底融合，前秦時期的王猛、北魏時期的崔浩等人無不是如此。由此，“這一時期因匈奴、鮮卑、羯、氐等北方少數民族入主中原而引發的胡漢文化的大規模沖突，更使魏晉南北朝的文化呈現出多樣性、豐富性。在文化的多重碰撞與融合中，中國文化得到多向度的發展和深化，強健而清新的文化精神大放異彩”。

（二）深度把握教材內容

本課為統編初中歷史教材七年級上冊第四單元“三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融”中第2課，上承“三國鼎立”，下啟“東晉南北朝時期江南地區的開發”。本課由三個子目構成，分別是“西晉的建立”“八王之亂”“北方游牧民族的內遷”，主要由原人教版歷史教材七年級上冊第四單元“政權分立與民族融合”中第19課“江南地區的開發”的第一子目“西晉的滅亡和內遷各族”和第二子目“淝水之戰”的內容整合而成。2011版課標中與本課內容相關的要求是：“知道兩晉南北朝的更替，初步了解人口的南遷……初步理解民族交往、交流、交融對中華民族發展的意義。”本單元主題亦寫道：“西晉雖統一了全國，但不久又陷入分裂的局面。此后的東晉、南北朝時期，多個政權并立，政局紛亂復雜；但正是在魏晉南北朝時期，各民族之間加強了交往、交流與交融，……這些都為新的統一局面的出現奠立了基礎。”基于此，本課的主要線索應該是“政權更替”和“民族遷徙”。

在按照時序性編寫的教材中，這兩條線索并非“花開兩朵、各表一枝”，而是“雜糅交錯、齊頭并進”，同時分散于各個子目中。例如，第二子目“八王之亂”整體上指向政權更替，但其中亦介紹了西晉統治者對于內遷各族人民的暴政；第三子目“北方游牧民族的內遷”明顯側重于民族遷徙，但又涉及西晉滅亡、十六國的建立以及前秦的統治等。這就需要教師對教材進行深度解讀，對教學內容進行重組整合，進一步明晰教學思路、優化教學過程。

基于對課程標準和教材內容的分析，本課的教學立意應當是：梳理魏晉南北朝時期政權更替，使學生把握統一多民族國家的發展軌跡；分析北方少數民族內遷，使學生認識到中華民族多元一體的發展格局是歷史發展的必然結果。處理本課內容時，教師可將政權更替與民族內遷兩部分史實進行整合，依據歷史時序性，分成“漢魏過渡時期，北方各族內遷”“西晉統治階段，五胡內遷加速”“十六國時期，民族交融初現”三個版塊，每個版塊均要突出“民族內遷→民族交融”這一主線。通過本課教學，使學生既看到民族政權分立和王朝更迭，也看到長期的分裂中蘊含著統一的因素；既看到民族之間的沖突、戰爭以及由此帶來的災難，更看到民族間長時間、多向度的交流、交往以致交融。

教師的真功夫體現在課堂，課堂的高質量取決于備課。教師要對課程標準、課程方案、統編教材、考試評價體系等進行深度研讀，從而明晰課程任務、厘清價值判斷、明確教學目標、把握評價趨向，提高備課以及教學的精準度。

二、巧妙創設教學情境

教學情境是指在課堂教學中，依據教學內容，指向教學目標，促進學生主動建構知能的學習環境。總體上看，九節課的情境創設頗有可圈可點之處，主要表現在以下幾個方面：利用教材中插圖、相關史事、史料研讀、課后活動、知識拓展等輔助版塊，通過解讀圖片、研讀史料、分析史事、解答疑問，引導學生掌握基礎知識，建構知識框架；借助多媒體技術，播放視頻音頻，渲染氛圍，提高效率；引入教材之外的多元資源，編制活動方案，組織學生進行自主學習、合作探究等。

這充分反映出隨著課程改革的深入推進，教師摒棄了“滿堂灌”的教學方式，意圖創造和諧靈動的課堂生態，激發學生的學習興趣和學習潛能，著力培養學生的學科素養與合作意識；但是，在情境創設中“用力過猛”，或脫離學生學習和生活體驗，或與學生身心發展水平相脫節，或與教學目標相偏離，導致形式大于內容的現象并不鮮見。

例如，有四位教師均引用了晉武帝司馬炎“羊車選妃”的故事，并引導學生進行解讀，以此分析西晉短暫而亡的原因。該故事出自房玄齡所撰《晉書》，后世史作多有反映，確實能夠說明西晉統治集團奢侈腐化，追求享樂，進而導致國祚短促；但從課堂效果來看，并未達到教者預期的目標：學生們津津樂道于“羊車選妃”的細節——“哇，這么多宮女”“羊為什么喜歡鹽水”等，一次嚴肅冷靜的歷史反思差點異化成一場“桃色故事會”。筆者以為，創設真實有效的教學情境需要關注以下幾個方面。

（一）生活性

生活性，即注重聯系學生的現實生活，挖掘和利用學生已有的生活經驗，在學生鮮活的日常生活環境中發現、挖掘學習情境的資源。例如，有的教師以相對小眾但本地區常見的“保”“達”“冒”等姓氏的由來設疑激趣，引出少數民族內遷、融合，自然導入新課；有的教師先呈現學生非常熟悉的燒烤圖片，以“這種生活中常見的飲食方式源于何時何地”來激發學生的求知欲，再以“漢人胡食畫像磚”來佐證少數民族內遷促進民族交融。上述兩種情境創設就比較理想。

（二）適切性

七年級學生在認知上仍以形象思維為主，認識問題的能力還不高，但他們具有好表現、思維活躍等特點。因而，教師創設的情境應該是感性的、可見的、形象的、具體的，能有效地刺激和激發學生的想象和聯想，促進其感性認識向理性認識的轉化和升華，促使學生形象思維與抽象思維的互動發展，從而生成學科素養。如有的教師要求學生在自學教材的基礎上，結合“樂不思蜀”“司馬昭之心路人皆知”“三國盡歸司馬氏”三幅漫畫，用簡短的語言介紹西晉建立和統一全國的過程；多位教師在說明民族交往、交流、交融的表現時，選用“漢人演奏少數民族樂器圖”“魏晉時期北方內遷少數民族耕耙圖”“魏晉時期北部邊境漢人放牧圖”“漢族貴族官僚使用少數民族的方凳、胡床”等壁畫、畫像磚或漫畫創設問題情境。如此設計直觀生動，利于學生理解掌握。

（三）學科性

學科性是教學情境的本質屬性。情境是為學科教學服務的，情境創設要體現學科特色，緊扣教學內容，不能主次顛倒。例如，多位教師設計時間數軸，列出重要時間節點或重要事件，引導學生梳理從三國鼎立直至南北朝對峙的全過程，有助于學生形成時序觀念；九位教師均能借助多幅地圖，要求學生讀圖、填圖，了解北方民族內遷和中原漢人南遷的史實，有助于學生形成空間觀念；有的教師使用《司馬氏家世圖》《西晉入仕門第出身表》《西晉宗室諸王任職情況表》等說明西晉的政治狀況，還有教師從田余慶《東晉門閥政治》、莊輝明《二十五史簡明讀本》、張豈之《中國歷史新編》、范文瀾《中國通史簡編》、陳琳國《中國大通史》、卜憲群《中國通史》等大家巨著中選擇適切材料設計問題情境，充分體現了歷史的厚重感。

三、深度設計學習活動

學是教學的出發點和落腳點，是教學的中心。在初中歷史課堂教學中，要使學科知識和學生的思維活起來，就必須讓學生動起來。學習歷史的過程不是靜坐不動、死記硬背的過程，而是親自實踐、體驗感悟的過程。離開學生自身的體悟，知識絕無可能轉化為素養。學習活動可以分為外在活動（身體、雙手）和內在活動（心理、大腦），亦可分為感性活動和理性活動。課堂教學中應通過組織實施學生的外在活動和內在活動，經歷學生的感性認識和理性認識，最終達到預設的教學目的。正如陶行知所說，“單單勞力，單單勞心都不算是真正之做。真正之做須是在勞力上勞心。”

9節課中，有兩位教師設計了“角色扮演”環節，一則是晉武帝與劉毅的君臣對話（取材于莊輝明《二十五史簡明讀本》），一則是石崇與王愷的貴族斗富（取材于教材上“相關史事”）。兩位老師的操作流程如出一轍：PPT先展示兩位歷史人物的對話內容；選擇兩位學生扮演歷史人物，到講臺上依據PPT呈現的內容復述對話。兩位學生在講臺上表演得頗為投入，語言抑揚頓挫，輔以肢體動作；其他學生看得津津有味，間有笑聲和掌聲。

從表面上看，這是一次成功的學習活動，甚至是本節課的亮點；但實質上，由于學生在課前沒有收集相關資料、沒有做好歷史調查、沒有自主編制臺詞、沒有真正進入角色，教師則是置身事外、淪為旁觀者，這樣的角色扮演只能稱之為“看熱鬧”，絕不是真正意義上的學習活動。從目前初中歷史課堂教學的實際情況來看，類似的形形色色的低效甚至無效的學習活動普遍存在。

筆者認為，教師在設計學習活動時要注意以下幾個方面。

（一）防止淺層思維

學習活動是學生自主學習、獨立思考、合作探究、交流展示的過程，是一個發現問題、分析問題和解決問題的過程，既是暴露學生各種疑難困惑、認知障礙的過程，也是展示學生獨特個性、思維水平的過程。教師需要深度研讀課標、教材及其他教學資源，才能通過科學合理的學習活動引導學生識記嫻熟、理解深刻、感悟透徹。學習活動既要防止學科知識的表層化、學生思維的淺層化，同時也要考慮到不同年級學生的認知水平、認知能力。

（二）指向問題解決

問題是學生思維的引擎，完整的學習活動實質上是回答一系列的問題鏈。有價值的學習活動不是簡單機械地背誦和對歷史知識的復述，而是完成依據教材和材料所創設的、必須在全面了解史實的前提下進行了真正思考才能作答的問題鏈。這些問題依據課程標準，圍繞教學目標，難易程度適中，設計新穎生動，能夠有效地激發學生的求知欲，使學生產生問題意識，并在課堂上始終處于思維狀態，即真正達到深度學習的狀態。

（三）注重體驗感悟

“感受是個體對經歷的過程、活動對象及其關系在情感態度等方面的反應與評價；體驗則是在感受的基礎上發生的意義建構和價值生成。”學習活動要貼近學生的“最近發展區”，有利于學生進行體驗感悟；要注意分層設計，使得不同層次的學生都能夠體驗感悟；要有能級要求的差異性，促使學生手腦并用、學思結合、知行合一。

四、準確把握教育理念

如上所述，初中歷史統編教材的使用情況可謂喜憂參半，這充分說明基于培養學生歷史核心素養的教學，是當前初中歷史教學面臨的新問題，需要在教學實踐中不斷探索。雖然任重道遠，但更需砥礪前行，為此，筆者主張初中歷史教師一定要把握如下諸點。

（一）鑄魂育人為本

“育才造士，為國之本”，育人之本，在于立德鑄魂。“學科教學的根本宗旨應回歸到‘育人’上來，即要把立德樹人的根本任務落實在學科教學之中，上有靈魂的課，建構有靈魂的課堂教學。……要想實現學科育人、教學育人，就需要有與之相匹配的策略、方式、方法，需要尋找合適的途徑、手段，包括必要的技術。”歷史教師要準確把握統編教材的編寫意圖，要充分認識到“學科教學不應僅僅為了獲得學科的若干知識、技能和能力，而同時指向人的精神、思想情感、思維方式、生活方式和價值觀的生成和提升。……歷史學科通過典籍、人物、事件、價值觀等，培養學生的批判性、歷史感、獨立思考能力、辯證思維等，這一過程就蘊涵著正義、寬容、理解等道德價值”，從而真正成為忠實信仰的鋪道者、科學真理的弘揚者、核心價值的傳播者、教學改革的創新者以及學生成長的引領者。

（二）史學閱讀為基

歷史教師應當史學功底扎實、史學視野開闊、史學素養豐厚，否則就會使各種先進的教育教學理念空洞化，歷史課堂就成為只有形式而沒有內涵的不著邊際的活動展示。正如首都師范大學歷史學院教授趙亞夫所言，歷史有效教學的原動力不是教育學和心理學，而是歷史學；凡是把歷史講得不熟不透的教師，都是因為學科功底不扎實。歷史教學的有效性，首先取決于教師有怎樣的學科教育觀念，其次取決于教師的專業知識和技能的水準。提高史學素養的重要途徑是開展高品質的史學閱讀，史學閱讀的邊界就是歷史教學的邊界。

歷史教師要著力養成勤于閱讀的良好習慣，與時俱進，始終保持對知識的渴望和攝取，密切關注史學的最新發展，廣泛汲取史學的研究資源，及時吸收史學界關于歷史教學內容的新觀點、新論述、新材料、新資源，不斷豐富自身的學科知識，形成廣闊的文化視野和深厚的文化底蘊；同時，注重在史學閱讀中深入思考、即時反思，努力探尋史學研究成果與教學實踐之間的最佳銜接點，促進初中歷史課堂教學的品味提升和效能優化。

（三）課堂磨練為徑

課堂是師生體驗體悟、溝通理解的橋梁，是心靈相通、交流互鑒的紐帶，是知能發展、精神成長的“學習場域”。歷史教學必須以培養學科核心素養為導向，課堂教學是形成歷史學科核心素養的主要路徑。歷史教師要始終堅持“有思考的實踐”，視學生為研究對象、把困難當做研究課題，在實踐的過程中不斷追求創新、超越，做到“科研性”與“創造性”的有機結合。具體而言，要進行“教材研究”，深刻理解統編教材的本質，努力“使教材轉化為學材”，這是提高教學質量的基本前提；要開展基于歷史學科本質的教學，“教學的根本目的、出發點和歸宿都要體現、落實于學的狀態，教的必要性建基于學的必要性，教的現實性取決于學的可能性，教的準備依存于學的準備。整個教學的著眼點在于學的態勢。”

如此，方能重建良性的教學關系，提高課堂教學品質，真正落實育化學生心靈、培養健全人格和立德樹人的重要使命。