高中歷史學科線上教學評價的內涵與路徑

羅鳳英

（葫蘆島市第六高級中學）

新冠肺炎疫情期間，在教育部“停課不停學”的號召下，大規模的線上教學活動得以開展。線上教學評價與線上教學活動相伴而生，是信息技術與教學評價相融合的產物，在線上診斷學生課前準備、分析學生課中表現和評估學生學習效果方面發揮著重要作用。

一、線上教學評價的內涵

教學評價是以一定的方法、途徑，根據一定的標準對教學活動以及教學結果進行價值判斷并為教學決策服務的各項活動的總稱。教學評價對教學活動具有診斷、激勵和調節作用。疫情期間，伴隨著大規模線上教學活動的開展，教學評價也逐漸轉到線上。因此，線上教學評價可理解為是信息網絡技術融入教學評價的產物，它增加了教學評價的方法和手段，對更新教學評價理念、完善教學評價標準具有推動作用。

線上教學評價可以利用信息網絡技術數字化、智能化和多媒體化的特點以及網絡教學的開放性、交互性和協作化的優勢，充分對線上教學活動展開評價。目前，互聯網上能夠進行線上教學評價的軟件有很多，比如釘釘、騰訊、雨課堂、師訓寶、問卷星等都是比較受歡迎的線上教學與評價平臺。

本文從教學評價標準的功能角度出發，以學生課前準備、課中表現和學習效果為縱軸和主脈，對學生線上教學活動進行診斷性、形成性和總結性評價。在此基礎上，采用量評和質評、絕對和相對、激勵和發展、師生和生生等多維評價方式，提高評價的有效性。下面以高中歷史統編教材《中外歷史綱要（下）》的線上教學活動為例，探討線上教學評價問題，以期達到教評相長的目的。

二、對學生課前準備情況進行診斷性評價

診斷性評價也稱準備性評價，指在某項教學活動開始前對學生的知識、技能以及情感等狀況進行的預測。線上診斷性評價指通過信息技術手段查看學生居家學習期間的課前準備情況，判斷其實現學習目標的程度。為達到線上診斷性評價的效果，可采用“教師線上布置預習任務—學生線上提交預習成果—教師/生生線上反饋預習成果”的方式進行，診斷方法主要包括以下幾種。

（一）利用思維導圖，診斷學生知識技能的掌握與歷史素養的形成情況

思維導圖能夠促進學生形成發散性思維，有利于授課教師診斷學生課前自主學習狀況。例如統編教材《中外歷史綱要（下）》第1課“文明的產生與早期發展”中，學生按照教師課前預習要求完成思維導圖并上傳至網絡平臺，教師在線上查閱時發現：學生基本能夠以“世界古代文明”為思維出發點，梳理出“人類文明的產生、古代文明的多元特點”等一級脈絡和“古兩河流域、古埃及、古印度和古希臘文明產生的時間、地域、制度、文化”等二級脈絡。據此，教師可以判斷出學生的知識層面總體是過關的。

此外，教師還需進一步對思維導圖是否能夠體現學生的歷史核心素養做出診斷。例如學生預習第一個子目“人類文明的產生”時，如果學生沒有掌握唯物史觀這一歷史核心素養，則在其思維導圖中列出的知識點是雜亂、零散的，而掌握唯物史觀的學生就能夠梳理清楚以下知識脈絡：原始社會生產力提高（三次社會大分工），促使生產關系發生變化（私有制出現），這些經濟基礎發生變化，決定上層建筑領域也發生變化（階級產生、國家形成和文字出現）。

教師根據診斷性評價結果所反映出的個性化問題，可以“一對一”的形式對學生進行線上反饋；對共性問題則可借助網絡平臺集體反饋，或在線上教學時進行講解。因此，線上課前診斷不僅可以使教師清楚地了解學生課前準備情況，還可以提高學生的歷史知識技能，培養學生的核心素養。

（二）利用網絡問卷，診斷學生的預習情況

教師可以利用“問卷星”或“問卷網”等線上平臺對學生進行簡單的預習測試。例如，在學習第9 課“資產階級革命與資本主義制度的確立”時，涉及一些西方國家的法律文件——英國1689 年的《權利法案》、美國1787 年《憲法》、法國1875 年《憲法》和德意志1871 年《憲法》。教師可以通過“問卷星”編制選擇題測試學生的學習情況——第一部比較完善的資產階級成文憲法是（ ）。通過學生的回答，教師診斷出：選擇“美國1787 年《憲法》”選項的學生是仔細閱讀過教材的，而選擇“英國1689 年的《權利法案》”選項的學生沒有完全弄懂法律和憲法的概念。據此，授課教師在講解時需要著重講清這個問題。

教師還可以通過“問卷星”以主觀題的形式診斷學生的預習情況，如在學習第21 課“世界殖民體系的瓦解與新興國家的發展”時，教師可設置問題“在本冊書哪幾課學習了近代以來亞非拉國家和地區反抗的歷史？”從中教師可以診斷出學生先前的學習情況和用聯系的方法解決歷史問題的能力。

（三）利用社交平臺，診斷學生團體意識和合作學習情況

教師可以通過微信與QQ 等社交平臺建立線上學習小組群，設立小組長，以保持學生合作學習渠道的暢通。同時，要求各小組長將本組完成預習情況通過截屏圖片等方式發送給教師。

在第22 課“政治多極化與經濟全球化”的線上教學設計中，我設計了對“經濟全球化是利大于弊還是弊大于利”問題進行線上課堂小辯論的環節。為了保證線上教學的高效性，教師需要對學生布置如下預習方案：以小組為單位搜集相關的資料并在組內自行討論，得出預期觀點。

學生以小組為單位在社交平臺上對此論題進行討論。在此過程中，組內基本實現生生交流和互評，小組內也能夠找出適合參加辯論的辯手，并由小組長將小組線上討論情況以截屏圖片的方式發送給教師。教師據此診斷學生合作學習的情況、組內角色的確定情況以及每個學生的貢獻率，有針對性地對各組提出建設性意見，并將各組的準備情況進行對比，更加有效地組織安排線上課堂辯論。因此，課前線上有效診斷，有利于學生互評交流，也有利于教師安排和調整教學進度，促進線上教學的開展。

三、對學生線上學習情況進行形成性評價

形成性評價指在教學過程中為了解學生的學習情況，及時發現教學中的問題而進行的評價。線上形成性評價是對學生線上學習的過程和表現進行的動態評價，包括線上學生互動情況評價、隨堂練習量化評價、個人表現評價和作業表現評價等。我在教學中具體采用的方法有以下幾種。

（一）通過“互動面板”等功能對學生互動表現進行評價

線上教學開展互動活動時，教師提出一個問題，學生可以將答案發布在“互動面板”上，在線的師生都可以看到“互動面板”中的答案和反饋狀況。不僅教師可以評價學生的答案，還可以實現“生生互評”和“學生自評”。

在講授“古代非洲與美洲”一課時，教師提問學生“對非洲的印象”，學生在“互動面板”中回答如“貧窮、落后、黑人、缺水、饑餓、埃及有金字塔、南非有黃金”等答案。教師對學生的回答進行評價，在肯定學生互動表現的同時，還要指出答案中既有對非洲的整體印象也有個例。學生在對“互動面板”中的詞語做對比的同時，也會形成生生評價和自我評價。

（二）通過線上“測評軟件”對學生隨堂練習進行評價

教師可以通過線上“測評軟件”對學生進行隨堂檢測，以此評價學生線上實時聽課效果。“雨課堂”“師訓寶”等教學平臺都包含不同功能的“測評軟件”，使得教師能夠在學生線上答完客觀題（選擇題）后迅速對全班學生的答案進行量化評價。如在講授第3 課“中古時期的歐洲”時，涉及教權與王權爭奪的問題，教師可在“測評軟件”中為學生設計如下測試題：

“卡諾莎之辱”在西方世界是屈辱投降的代名詞。事情發生在12 世紀，德皇亨利四世冒著風雪嚴寒，前往意大利北部的卡諾莎城堡向教皇“懺悔罪過”，三天三夜后，教皇才給予亨利四世一個額頭吻表示原諒。這一事件說明了（ ）

A.基督教會控制西歐居民的精神生活

B.國王軟弱無能

C.民族國家已經建立

D.教權高于王權

本題以歐洲歷史上著名的“卡諾莎之辱”為切入點，旨在考查對中世紀西歐教權和王權斗爭的準確理解，同時也考查了史料實證和歷史解釋的核心素養。在“測評軟件”數據統計中，A 和C 選項沒有學生選，95%的學生選擇D，5%的學生選擇B。那么，教師就需要在此量化檢測的基礎上解決學生存在的疑問，為學生進一步解釋說明：德皇亨利四世只是在與教皇的權力爭奪中處于下風，不能因此說明國王軟弱無能，故B選項錯誤。

（三）通過“單獨連麥”等方式對學生個人表現進行評價

教師可以通過線上“單獨連麥”引導學生通過屏幕切換或語音切換的方式回答問題，進一步了解個別學生在線上課堂中是否注意力集中，是否在思考問題。如第10 課“影響世界的工業革命”，在講到工業革命的背景時，教師為了檢查學生線上聽課狀況以及“歷史條件”類問題的作答方法，為學生創設如下情境：如果你是當時英國的一位資本家，想開辦企業，你覺得需要哪些條件？

此時，教師就可以連麥個別學生。如果在連麥時，聽到學生端有電視的聲音，則可以判斷該同學的學習環境或注意力方面存在一些問題。如果這些因素正常，學生按照教師的引導從資金、勞動力和市場幾個方面加以回答，這時教師就可以判斷學生是從純經濟的角度思考問題，還需引導學生考慮政治因素和科技因素。線上課堂“單獨連麥”有助于教師對學生的個人表現進行評價，從而便于開展線上教學。

（四）通過“家校本”等平臺對學生作業表現進行評價

除了上述三點以外，教師還可以通過線上布置課后作業對學生進行評價，如“釘釘家校本”就提供了多種布置作業的方式。教師可以要求學生按照指定方式完成作業并上傳到指定網絡平臺。例如教師講完第14 課“第一次世界大戰與戰后國際秩序”后，以《學習拓展》欄目為基礎布置作業，要求如下：查找資料，了解威爾遜提出“十四點原則”的動機及“十四點原則”的影響。

學生按要求上傳作業后，教師線上批改作業，然后反饋給學生。如果學生的答題思路偏差較大，教師可以利用語音或視頻等功能與該生進行線上溝通，采用“一對一”的方式，引導學生做出正確回答。教師還可將優秀作業發布到網絡平臺，對相應學生給予表揚，頒發“歷史作業小能手”“歷史作業優勝組”等網絡獎狀，形成線上激勵機制，調動學生線上學習興趣。

四、對學生線上學習效果進行總結性評價

總結性評價又稱終結性評價，指在教學活動告一段落后，為了解教學活動的最終效果而進行的評價。線上總結性評價一般發生在線上學習之后，通過期末測試等進行成績評定，主要包括線上考試、成績分析和線上發布成績及學生心理疏導等。

（一）利用線上考試評價學生學習效果

利用網絡進行線上組卷、監考和閱卷，為實現線上總結性評價提供了便利，主要表現在以下幾個方面：其一，教師可通過線上教學平臺進行智能化組卷，優點在于即便試卷題目一樣，也可以在試題順序、選項編號方面進行調整；其二，可以利用遠程學習考試監管技術平臺監控學生線上考試過程，如防替考、防他人幫助和防通過網絡查看資料等；其三，在閱卷環節，歷史試卷的客觀題可通過線上平臺實現智能判卷，主觀題的評判也可利用“七天網絡”等平臺實現教師網上閱卷，并且為了減小判卷誤差，閱卷時可設置雙評，使得線上評價更具公平性和有效性。

（二）利用EXCEL表格協助分析學生成績

網上閱卷后，教師可利用EXCEL 的網絡數據導入功能，將學生考試成績導入表格并對成績進行分析。首先，教師要進行線上教學的絕對性評價，按照教學目標衡量學生掌握知識的狀況，總結出學生實現目標的程度。其次，教師可以將學生成績做相對性評價，一是利用EXCEL 表格的排序、篩選等功能，將每名學生連續幾次不同階段的測試成績進行縱向對比評價；二是將學生的成績做橫向對比，看學生個體在學生整體中的學習效果。教師對學生的成績進行分析對比之后，就可以評判學生的學習行為和知識的掌握程度，從而為下個學期的教學做好準備。

（三）利用網絡發布成績并做好學生心理疏導

學生可以通過網絡平臺查詢成績，還可獲取各項試題的得分情況。一般情況下，期末考試后，教師會將成績線上發布給學生。這時，教師需考慮學生收到成績后的情緒狀況——有些沒有考出理想成績的學生，因自尊心較強、心理承受能力有限等原因，不愿讓更多的同學知道自己的成績和排名。因此，教師就不能將班級帶有排名的整體成績進行公布。

基于以上考慮，“家校本”或“家校通”等線上平臺就比較適用了，因為這些軟件發布的是每名學生單獨的成績。這樣，既保證了學生能夠知曉成績，又保證了學生的自尊心不受傷害。在此基礎上，教師還需通過微信、QQ 等社交平臺對沒有考出理想成績的學生進行學習指導和心理疏導，使其及時反思和總結，形成正確的自我評價。

總之，高中歷史線上教學評價是信息網絡技術、歷史學科特點與教學評價新理念新標準融合的時代產物，它的有效實施能夠助力線上教學，促進線上教學的進一步發展。