高校思政課碎片化理論教學的問題與出路

程 毅

（福建師范大學，福州 350117）

現代通信技術已走在新一輪信息革命的路上，“全媒體”的發展將帶來更加豐富海量的信息，也將加劇教學主客體接觸網絡信息介體環體時的思維碎片化。新媒體時代，學生的思維傾向于碎片化，但思想政治理論課不能以碎片化應對學生思維的碎片化，理論的系統性是思想政治理論課必須堅持的。[1]當前高校思想政治理論課（以下簡稱高校思政課）教學中存在的碎片化理論教學問題，是思想政治教育陷入碎片化場域中的一個中間環節。教師是辦好思想政治理論課、傳播好主流意識形態價值觀的關鍵，發揚守正精神和落實“立德樹人”根本任務，應力求回歸教師的馬克思主義理論水平及其教學說服力的提高。

一、碎片化理論教學的多維形態

（一）內容維度的碎片化教學形態

內容維度的碎片化教學形態，具體表現為淡化、簡化或固化理論。高校思政課教師承擔著用馬克思主義理論“立德樹人”的光榮使命，建立一個完整的理論知識結構是必要的。在馬克思主義的發展歷程中，馬克思主義基本原理始終是貫穿其中的重要線索，是整個馬克思主義理論大廈的堅牢基礎。因此，通過閱讀原著系統學習馬克思主義基本原理，并緊跟新時代中國發展著的馬克思主義，即習近平新時代中國特色社會主義思想，才能有效地推進問題的解決。教師不如此掌握馬克思主義則會導致下述問題：一是片面強調以學生為中心，進而在對話式教學中被學生的問題“牽著走”，用自己的經驗來解釋問題，淡化理論教學；二是理論水平不足，且缺乏職業發展的長遠目光和自律性學習意識，簡化理論教學；三是在消極的教學觀影響下停留于待改革的教材內容，實為“本本主義”，固化理論教學。從作為未來高校思政課教師生力軍的研究生群體角度看，目前還存在對自身專業認識不足的問題，即過分強調“術有專攻”，對馬克思主義理論一級學科下除本分支學科外的其他學科一概無視，導致整體性的馬克思主義理論體系人為地在自己的頭腦中分裂了，以至高校思政課教師不能流暢地思考卻又對自身狹隘視野缺乏必要反思。這種短視的做法也對造成上述問題負有一定責任。

（二）能力維度的碎片化教學形態

能力維度的碎片化教學形態，具體表現為有理論灌輸能力，無理論說服能力。理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人。[2]理論灌輸強調的是理論“入腦”，忽視了理論是否“入心”“入行”。這與應試考評機制相關，卻背離了“真懂真信”的要求。“入腦”就一定“固腦”嗎？“固腦”就一定相信嗎？自然，讓學生相信才是高校思政課教學的最高目的。而現實中，考試本身取代了這一最高目的，使得高校思政課教學庸俗化、教條化了。《論語》有云：“取乎其上，得乎其中；取乎其中，得乎其下；取乎其下，則無所得矣”。選擇何種指向的教學目的，是教師理論水平自信和教學水平自信的一種體現。不信仰理論力量的人自然對理論說服力缺乏自信，進而乏有堅忍刻苦的理論學習動機，在教學上的種種表現甚至研究問題都要帶上對理論淺嘗輒止的保守態度，甚至過分依賴多媒體教學，企圖以具象化、形象化、虛擬化的東西來彌補理論的片面教學，掩飾自身理論把握能力的不足。過于簡化的規律條框不足以引起有效疑問，即啟發“鏈接式”思考并最終指向自覺樹立馬克思主義信仰的自我探知過程。

（三）行動維度的碎片化教學形態

行動維度的碎片化教學形態，具體表現為理論與實踐無效結合。理論問題和現實問題是交織在一起的。現實問題的成因非常復雜，不可能通過某一個基本原理就可以弄懂甚至解決一個實際問題。例如，在具體教學中，對“兩個必然”的闡釋止步于從理論上論述資本主義生產方式的矛盾是不足的，應結合工業資本主義大發展的時代背景，以當時工人的生活境況為生動的說明材料，才能充分反映資本主導所必然產生的破壞力量。另外，對立的社會制度的產生與共時存在、不同的運行方式及交互影響等等，對這些問題的說明可有效增補單一觀點的理論支持。這要求高校思政課教師需有廣大的知識視野、國際視野和歷史視野，做到“不唯上，不唯書，只為實”。如果有了這種態度，那就既不是“頭重腳輕根底淺”，也不是“嘴尖皮厚腹中空”了。[3]恩格斯在寫作《英國工人階級狀況》時，也持有這般嚴謹科學的治學態度。他在獲取材料支撐上，以調查研究的客觀事實為基礎，在一向忽視工人問題的自由黨人的材料中尋找矛盾，而非“為引而引”，寧愿舍棄關注工人問題但不加證實的托利黨人的材料。高校思政課的理論教學，也要求從現實出發，把理論作為當今事件的一個整體組成部分。

二、碎片化理論教學的多方動因

（一）課程教材整齊劃一，缺乏“差異性”

70 年來，高校思想政治理論課教學體系的改革經歷了“52方案”到“05方案”的過程[4]，逐漸形成了一套精心編寫的、內容上互相補充、邏輯上互相支持的馬克思主義理論研究和建設工程重點教材體系，其內容涵蓋哲學、政治經濟學等諸多學科。然而在當下絕大多數高校，通常作為公共思政課必修教材的種類僅有《馬克思主義基本原理》《毛澤東思想與中國特色社會主義概論》《思想道德修養與法律基礎》《中國近現代史綱要》等“四課”，其教材編寫采取專題式的探討，每個專題獨立成篇，條理清晰，專題間有一定的邏輯聯系，符合開展專題教育和考試的需要。然而，為說明某個問題而在龐大的馬克思主義理論著作庫中尋章摘句并加以簡化論述，客觀上導致了馬克思主義理論教學的碎片化。對于理論的把握，不在其量上教學如何龐大，我們的教科書試圖用有限的篇幅將浩瀚的馬克思主義體系簡化概述以饗讀者，導致與時俱進的富于革命性的馬克思主義理論成了條條框框的規律說明。課程教材若不對學生的專業背景、知識水平、認知模式、興趣愛好等作充分的差異性的考量，則無法作為“理論與實踐相結合”的有效知識載體和教學參照。

（二）教師依賴多媒體教學，缺乏“真學問”

多媒體教學目前已得到十分廣泛的應用，并在教學上創造了諸多優勢：一是在教學形式上增添更多趣味性，使得枯燥的學理能夠用一種學生喜聞樂見的具象方式表達出來；二是使教師和學生身份更加平等，以充分發揮學生的主體性，體現“學生中心”；三是作為“三全育人”的較成熟的技術支撐，突破了時空限制。但是，過分依賴多媒體教學技術可能造成傳統說服教學弱化和信息碎片化的后果。從文化工業化視角看來，技術趨向滿足人“身臨其境”的感官需要和“參考答案”式教學，抹煞人經歷抽象思維過程的學理性探索的艱辛，求學變成了“取樂”，湮滅了大學精神，使得意識形態內生建構變成技術包圍的意識形態灌輸，后者潛在的反叛性負面影響只有在充分把握心理機制內在建構過程的基礎上才能得到理解。教師更易于教、但乏于思；學生更易于學，但乏有問。多媒體教學技術之服務于教學，首先體現在對傳統教學智慧的延展上，而非對傳統教學智慧的替代。如果教學內容嵌入學生自覺的牢固的知識體系的心理前提和時間前提可以被技術打破的話，那么教師職業存在的合理性也會被打破了，就當前的技術發展程度而言，這顯然是天方夜譚。因此說，“要給學生一杯水，教師應有一桶水”，但這一點顯然被越來越多人所遺忘了。

（三）評價體制指向偏頗，缺乏“有效度”

對教師的評價同對學生的評價一樣，有著重要的激勵作用。評價體制激勵的指向偏離教學，導致諸多青年教師以職稱晉升為職業發展的“指南針”，而無職稱壓力的老教師又缺乏教學積極性，某種程度上造成了“立德樹人”的根本教學目標無法落實。企圖無視制度的影響，以片面強調“超我”的道德來約束“自我”的好生活追求，這是不切實際的做法。如何才能夠統籌教學、科研，甚至第三方面——道德，兼顧學術研究成果和教學質量，是教師評價體制改革的重點。我們不僅要關注不合理的評價體制作為形成教師消極教學態度的重要因子，還要從教師和學生的辯證關系中看到其對學生的不可忽視的影響。考核評價模式的設計，是教師可以完全掌握主動權的部分。[5]對于學生的評價是教師教學的一種遵循，其對教師的教學行為具有潛移默化的指向性。許多高校雖已推廣平時成績和期末成績相結合的做法，但仍有不足——平時成績等同于考勤。高校思政課教師素養參差不齊，對學生評價的非考試形式除考勤外依教師主觀亦標準不一，另依考試內容講授所謂重點造成理論系統教學矮化為服務于考試的知識點片面教學。

三、改善碎片化理論教學的路徑選擇

（一）下“微”功夫改革教材體系

進行“微”教材編寫，以見微知著。第一，現行的高校思政課教材可以作為宏觀層面的理論介紹，但需擺脫蘇聯式教育思維的負面影響——過分細化知識點在一定程度上剝奪了教師和學生思考發揮的空間并導致“照本宣科”的機械化教學現象，需從整體性角度出發進行修訂，加入更多以文本為主導的教學內容。第二，增加選修門類，在課程選修教材編寫方面下“微”功夫。可嘗試改變由多人分章撰寫最后整合的編書方式，變為由對馬克思主義理論有較為整體把握的知名學者一人撰寫，書稿廣泛征求意見并修訂后再出版。多人編寫由于視角的不同或強行統一，易于造成讀者思維的不連貫，盡管邏輯上是綱目分明的。至此，我們便有了宏觀必修和微觀選修“兩條腿走路”的并行教材，學生可根據自身的興趣，尤其是結合自身學科的特點，選擇相應的兼備學理性、情懷性和趣味性的選修課程，“微”探馬克思主義深邃的學理智慧、家國情懷和生命趣味。

（二）引導教師守正篤實傳統教學智慧

多媒體技術不是目的，而是手段。高校思政課的目標是“立德樹人”，培養符合新時代發展需要的德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。高校思政課存在碎片化理論教學問題的根本原因是教師素養的缺乏，通俗的說就是“不重視上課”或“不會上課”。“德業雙馨”的思政課教師所具備的人格魅力能夠充分引導學生自覺建構馬克思主義的意識形態自信。教師為保證教學體系的系統性與科學性，必須有詳實的數據與論據，讓學生能夠充分確信知識內容與體系，從而對不實的碎片化知識和信息展開質疑，由此強化學生“四個自信”。[6]多媒體技術作為輔具只能是對教學內容的突出并使其更加易于掌握，“嘩眾取寵”以獲得表面的教學效果的行為不應提倡。妥善運用多媒體技術以將整個教學過程鏈接起來，使其教學為動態發展的系統連續而非靜態區隔的碎片化。因此，應引導教師守正篤實傳統教學智慧，而非片面地創新教學技術手段。

（三）構建“立德樹人”的根本評價遵循

無視職稱評定與晉升機制對高校思政課教學的影響是掩耳盜鈴之舉。職稱導向的功利化雖有一定的激勵作用，但卻導致教學“去中心化”。評價體制的改革應該構建“立德樹人”的根本評價遵循，實現教學研究緊緊圍繞“立德樹人”目標的師生一體化評價方式。大學教師不會教書育人，有愧教師身份；大學教師不會創新研究，有愧學者身份。另外，面對信息與知識的碎片化浪潮，教師不應刻意回避。思想政治教育如果刻意追求“去碎片化”,那只能說明我們沒有足夠的勇氣面對多極世界、多元思想的客觀現實。[7]教師不僅要“刮骨療毒”，還需擔當知識與信息“濾網”，為學生提供系統的結構化的理論知識，并作為學生認知能力和價值觀形成的考評依據。在考評形式上，促進傳統的結果評價為主向過程評價為主轉變，積極利用思想政治教育基地資源，探索開展活動導向的過程評價，結合學生的參與意識、思想深度等做出較為公平全面的評價。