幼兒園班級環境創設的現狀、問題及路徑探析

(福建師范大學 教育學院，福州 350117)

《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗”[1]。認真研讀綱要內容不難發現，環境為幼兒全面發展提供了條件，促進其身心和諧發展并獲得相應的經驗。由此可見，班級環境創設對幼兒的發展具有重要的意義，就本質而言，它是以幼兒的學習與發展為依托，為幼兒的學習與發展提供機會。

一、幼兒園班級環境創設的現狀

環境是幼兒園課程的重要組成部分，對幼兒的影響是潛移默化而深遠持久的。環境促進幼兒生活與學習經驗的發展，為了解當下幼兒園環境創設的真實現狀，筆者通過觀察幼兒園的班級環境創設，從環境創設的主體、環境創設的內容及環境創設的方式三個方面闡述環創的現狀。

1. 環境創設的主體

陳鶴琴認為,幼兒從環境中得到怎樣的刺激，腦海留下的便是怎樣的印象。蒙臺梭利指出：“有準備的環境，是滿足人在成長過程中生理和心理需求的環境。環境提供了幼兒心理發展所需的必要條件，為幼兒與環境產生積極互動從而獲得發展經驗提供了契機。”[2]當下幼兒園班級精致美觀環境創設的背后，引起我們注意的是，進行班級環創的主體是教師，環創工作多數由教師完成。在環創過程中隨處可見教師忙碌的身影，幼兒的蹤影卻稀疏少見。總而言之，當下以教師為主體進行的班級環境創設，是否滿足幼兒的興趣和發展需求仍然需要商榷與考量。

2. 環境創設的內容

幼兒通過環境內容進行操作探索和經驗學習，極易吸收其呈現的內容從而促進自我能力的提升。幼兒園班級環境創設主要包括各活動區域的設置和劃分、墻面的創設及走廊布置等。活動區域是班級環創的重要組成部分，主要包含美工區、益智區、角色區、建構區、閱讀區、表演區等。觀察發現各區域的材料投放數量少、種類少，現有的投放材料多為美觀精致的手工成品。班級的主題墻創設單一，創設內容有幼兒繪畫作品、手工剪紙、幼兒照片等。除此之外，有些幼兒園為了突出園本特色，選擇了符合園本特色的作品對走廊進行布置。這些作品通常都是高高地掛在墻上，孩子們可望而不可及，不利于幼兒與之交往互動產生有益其發展的經驗。

3. 環境創設的方式

環境創設過于關注物質要素的呈現，是當前幼兒園班級環境創設的突出問題。在活動區域中，材料是支撐活動區域發揮其功能的重要物質，部分教師在區域中投放結構性高、數量單一、功能固化的活動材料。筆者曾目睹教師選擇了功能固化的精致手工動物標本作為美工區投放材料，初始，動物標本對幼兒具有極大的吸引力，隨著活動的反復進行，這些動物標本漸漸被擱置一旁，與幼兒的活動毫無關聯，成為純粹的擺設材料。除此之外，班級主題創設也是班級環創的主要部分，主題即指向預設的活動任務及目標。在創設時，教師往往依照學期初預設的教學目標進行主題創設，主題的環創內容多由教師單方操作完成，再結合主題粘貼一些幼兒的作品。

二、幼兒園班級環境創設的問題

環境創設隱含的教育意義在于促使幼兒在與環境交往互動的過程中體驗情感、學習知識進而發展能力。但現實往往過于重視環創結果，卻忽略環境創設的隱性價值，以至出現價值失落的現象[3]。

1. 環境創設的價值單一

綱要中提及，環境創設的核心是滿足幼兒需要，使其在環境中獲得積極感受和經驗，促進其身心全面發展。值得注意的是，現實中部分幼兒園班級環創趨于精致、奢華極具美感的欣賞性，環境對教育活動的重要價值仍未被教師挖掘出來。幼兒園班級環創的價值是通過對材料的操作實現的。反之，材料的可操作度也是評價環境價值的重要指標。具體而言，活動區域投放的活動材料多數為教師制作的精致成品，這些成品與其說是支撐活動區域作用的內容，倒不如說是給幼兒呈現一次作品展覽會，如精致的動物標本最終只是成為環境擺設的一部分，未促進幼兒動手能力和創造性的發展，與幼兒的身心特點和個性發展需要相違背，從而導致環創的教育價值缺失。環境創設未從幼兒角度出發，而更多注重環創的外部視覺印象，多數教師認為在主題墻上粘貼幼兒的作品就發揮了環創的教育價值，忽略環創的教育價值在于真正讓幼兒與材料直接互動的過程，因此環創的教育價值難以體現。

2. 環境創設的動態性缺失

幼兒是具有無限發展潛能的個體，他們的成長狀態是動態的。然而，部分幼兒園環境創設長期處于穩定狀態而缺失其動態性，極容易導致班級活動環境的僵化與呆板。缺少動態性的環境，易使幼兒產生審美疲倦，難以充分調動幼兒活動積極性與興趣，環境單純只是一種空間上的裝飾而已[4]。造成此現象的原因是多方面的。首先，教師為了創設美觀的環境耗盡精力。其次在材料投放上，沒有觀察幼兒日常活動時的需求等情況，未能及時根據幼兒的需要進行活動材料的更替和補充，游戲材料種類單一、結構性高。最后，部分班級在幼兒游戲的過程中，區角長期處于“關閉”狀態，教師為了規避幼兒對環創的破壞，對班級區角使用較少。幼兒園環創需要隨著幼兒的成長而不斷更新。長期一層不變的環境，無法對幼兒的身心發展產生新的刺激。

3. 環境創設忽視幼兒主體地位

環境創設的落腳點是幼兒，始終需要追隨幼兒的發展。然而在具體的環創實踐中，班級環境創設往往是幼兒教師根據自身教學目標而設定，很少根據幼兒活動中存在的問題生成適宜的環境。幼兒園教師承擔著環境創設的絕大部分任務，環境創設的布局和結構，教師既負責設計，又負責實施，整個過程多為教師一手操辦。環創的內容更多是站在教師的立場上進行選取，沒有顧及幼兒發展的實際需求[5]，忽視了幼兒的主體地位。教師立場下進行的環境創設與幼兒身心發展程度有多少契合，答案不得而知。幼兒的內在需要多被忽視，教師創設的環境無法吸引幼兒的興趣。在這樣一種教師反客為主的角色倒置環創狀態下，幼兒的主體地位顯然被忽視。

三、幼兒園班級環境創設的路徑

幼兒園班級環境創設不能只追求空間的美觀，而應兼具凸顯環境的隱性價值。因此，在環境創設中以幼兒發展需要為核心，站在幼兒的立場創設符合幼兒需求的班級環境，將環境創設的視角轉向幼兒，促使幼兒與環境融為一體，正視環境創設的隱性價值，并提供適宜的環創路徑，全方位促進幼兒身心健康發展。

1. 體現環境創設的多元價值

教師應充分利用現有條件，創設與幼兒身心發展相適應，能與幼兒積極互動的環境，讓環境真正為幼兒身心的發展服務，并以幼兒的發展為核心，滿足不同個體的需要。首先，環創從設計到完成的全過程，都應考量環境對教育活動及幼兒的發展所發揮的作用，確保環境創設在提升幼兒美感的基礎上落實其所具有的教育價值。其次，對于活動區域材料的投放應呈現結構低及多樣化。低結構材料不論在外觀及功能上都是可變化的，這樣的材料能夠更好滿足不同發展特點及水平的幼兒。最后，環境創設不能單純以美觀為標準，班級環境創設應在美觀的基礎上，發揮環境對幼兒的教育價值，實現環境創設的隱性教育價值。如，合理規劃各區域的環境，使不同班級內部區域環境多樣化，凸顯各區域的特色，滿足幼兒的需求并激發幼兒的興趣，以促進幼兒的發展。

2. 倡導“以動制動”的環境創設

因為幼兒的發展遵循循序漸進且動態的規律，所以缺乏動態的環境創設是違背幼兒身心發展規律的。首先，動態的環境創設在形式上要變換多樣，根據不同的環創需要布置環境，還可利用適宜的自然資源創設環境。“以動制動”的環境促使幼兒的內在潛能和興趣被激發，使幼兒直接與環境進行交往互動。其次，環境創設的內容要富于變化，這種變化既要符合幼兒身心發展規律，又要使幼兒持續與環境保持交往，讓環境“會說話”。教師可根據日常活動對幼兒的行為表現進行細致的觀察，根據觀察的內容，如幼兒在活動中的興趣、困惑及需求等生成相應的教學，以生成的教學活動為主題進行環境創設，這樣的環創才能吸引幼兒。最后，“以動制動”的環境創設不僅要將促進幼兒發展體現于形式和內容，更要使隱性的教育價值得以外顯，從而使環境對幼兒產生“此時無聲勝有聲”般的教育意義。

3. 凸顯幼兒在環境創設中的主體地位

蒙臺梭利認為：“環境對幼兒的教育充當極為重要的角色。幼兒將從環境中吸收的東西融入其生命中。”[2]幼兒身心的發展是幼兒個體直接與外界環境相互作用的過程，不是被動接受外界環境作用的過程。“環境創設的意義不僅在于它對幼兒發展存在影響，更是因為在環境創設的過程中，幼兒與環境積極交往而產生的互動效應。”[6]首先，教師要有讓幼兒參與環境創設的意識，從而改變環創由教師單方包辦現象。環境創設應遵循從兒童需要出發，并堅持以兒童發展為先[7]。教師應充分發揮幼兒的主體性和主動性，讓幼兒真正成為環境的主人，使班級環境與幼兒融為一體，表達幼兒的心聲。其次，在環境創設時，不僅限于將幼兒的作品作為環境的點綴，而是要確保幼兒真實參與其中，幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗，不僅鍛煉了動手能力和合作能力，還可以培養自信心，從而樹立自我意識，更能激發他們對環境的保護意識。最后，教師要善于引導幼兒參與環境創設，懷著耐心、細心和愛心仔細觀察幼兒在環創中存在的問題，給予充分的鼓勵與肯定，給幼兒營造寬松而自由的氛圍，讓幼兒樂于參與。

總之，班級環境是促進幼兒身心和諧發展的重要因素。環境創設應以幼兒的發展和需要為核心，使幼兒與班級環境產生積極互動。在班級環創中不僅限于注重環境的美感，而且要充分體現環境對幼兒的教育價值。通過低結構材料的一物多玩兒方式滿足不同幼兒的需求。遵循幼兒發展的固有規律，從日常活動中生成主題進行動態式的環境創設，促使幼兒與環境融為一體。在尊重幼兒主體地位的前提下，教師敢于放手，鼓勵幼兒積極加入環境創設的隊伍，使得環境能夠真正促進幼兒身心健康、和諧、全面發展。