建設高校歷史學科高年級研討課探索
——以《中國文明起源研究讀書會》為例

曹 峻

近年來國內高校中出現的高年級研討課，是參照歐美教學體系里“研討課”這一課程類型而設立的。早在19 世紀初，德國柏林大學就在研究生課程里加入了將教學與科研相結合的小班化教學模式；20 世紀初美國高校也普遍開設針對研究生和高年級本科生的“小組研討課”，其授課方式是在教授主持下，借助某一師生共同感興趣的問題，通過教授與學生之間、學生與學生之間的交流互動，以小組方式討論與探究。①張紅霞：《美國大學的新生研討課及其啟示》，《中國大學教育》2009 年第11 期，第93—96 頁。本世紀初，這一以小班化、研討型為特點的課程模式，率先被清華大學引入而設立新生研討課，并很快在各高校中興起。這一突破傳統講授式教學的新模式取得了很好的教學效果。此后隨著課程建設的不斷深入和持續推進，一些高校開始積極將研討課模式推廣至其他各年級的課程體系。上海大學正是其中的一員，近年開始嘗試并探索高年級研討課的建設。②陳方泉、楊輝：《新生研討課建設的困難與破解之策——基于上海大學的實踐探索》，《中國大學教育》2014 年第6 期，第64—67 頁。

作為上海大學高年級課程體系中的一部分，2015 年歷史系首開2 門高年級研討課；此后又增開2 門同類課程至總數4 門的高年級研討課，其中包括《中國文明起源研究讀書會》。由于小班化、討論型和學術性是該類課程的最主要特點，對于研究性基礎學科來說，這些特點無疑非常契合歷史學的學科性質，因此高年級研討課對于歷史系的本科教學來說具有相當重要的價值和意義。然而在具體實踐中，由于課程剛剛開設不久尚在摸索階段，仍存在許多問題需要深入思考。本文即結合教學實踐，就高年級研討課在歷史學科中的教學意義和實施情況加以探討，以期對高校歷史系高年級研討課建設、乃至對整個歷史學科的課程體系建設能有所幫助。

一、高年級研討課在歷史教學中的重要作用

歷史學是研究性的基礎學科。從教學實踐來看，以研討為主要特點的教學模式非常適合歷史系專業人才培養的高年級教學。這類課程不論在教師與學生的“教與學”關系中，還是在教師自身的“教與研”關系中，都具有重要的積極作用。

與傳統以教師為主體講授知識的“滿堂灌”方式不同，歷史研討課的特點突出表現在教學關系中教師與學生角色的轉變。通過小班化討論的形式，教師不再只是具體歷史知識的灌輸者，而是展開歷史研究的引導者與參與者；學生也不是單純的知識接受者，而是自己思想與觀點的發表者和輸出者。在此開放環境下的教學過程中，教師的作用是引導學生發現歷史研究中的問題、查找史料、展開分析、組織論證、解答問題，真正將學生引上研究之路；而學生也能夠成為歷史學習過程的主體，經由課堂討論這一動力，切實投入到相關歷史問題的課前準備、積極思考、撰寫作業、參與討論的每一個環節中，最終獲得包括歷史認知、研究方法等在內的新知識和研究能力。

與此同時，高年級研討課的開設對于授課教師自身的“研”與“教”也提出較高要求。它要求教師應是在歷史學相關領域已有深入研究的學者，能夠及時將掌握的學術成果、研究動態傳導給學生，并且在課堂討論中充分發揮主導作用、把控課堂討論的節奏和走向。通過自己的深入研究，有效引導學生思考與解答相應的學術問題，從而取得良好的教學效果。反過來，學生在課堂討論中產生的疑問、思想碰撞產生的火花，往往也能給教師的科學研究帶來意想不到的啟發，促進科研工作的深入開展。在此層面上，高年級研討課能夠真正實現歷史教學與科研工作的相輔相成。

因此在歷史教學中，不論對教師還是學生來說，高年級研討課都具有非常積極的作用。尤其對學生而言，它在教學過程中突顯學生的主體地位，將學生從被動的知識接受者，轉變為充分發揮主觀能動性的、主動的知識探尋者和思考者。在歷史學科素養的培養和專業知識的掌握方面，高年級研討課的積極意義尤其顯著，應該成為高校歷史類高年級教學的主要方式。

二、高年級研討課的教學實施探索

然而，盡管高年級研討課在歷史教學中具有重要作用，但因其在高校課程體系里尚處于起步階段，對其課程標準、教學要求等還未有具體明確的成文規定或者成熟的指導性意見。因此現階段高年級研討課程建設主要還是依靠授課教師在教學實踐中的摸索和思考來進行。這里即以上海大學歷史系開設的《中國文明起源研究讀書會》為例，談談高年級研討課在歷史系課程體系中的定位及課內外教學實施等相關問題。

1.課程定位

一般來說，既然稱為“高年級研討課”，那么該類課程就應該面向除新生之外的高年級學生開設。其課程定位也應該是一個完整教學單元中的較高或者說較深入階段，即高年級研討課應與相關先修課程有所銜接，與之共同構成“學-研”教學鏈條上的訓練單元。《中國文明起源研究讀書會》設置在每學年的第二學期即冬季學期，面向歷史系本科二、三年級學生開設。此前的秋季學期，學生們已經修習了學科基礎課《中國古代史（1）》，所授內容從中國歷史的開端“三皇五帝”直至兩漢時期的歷史知識，正包含了中國文明起源與早期發展的歷史時段。因此《中國文明起源研究讀書會》是在掌握中國上古史專業基礎知識之上的深入研討，其作為高年級研討課，與先修課程《中國古代史（1）》共同構成了歷史專業教學上漸次深入的兩個環節，可以看作是相對完善的一個教學單元。這種教學設計和課程設置是合理的。

2.課內教學

在課內教學方面，教師始終遵循“以學生為本”的原則，在與學生保持開放暢通的交流與溝通、及時了解學生需求和學習感受的同時，圍繞課程大綱、教學形式、課堂討論等內容不斷思考與摸索，并在必要時積極進行調整。

（1）課程大綱的制定

授課教師首先圍繞課程主題制定教學大綱和內容。起初的設想是從文明起源的不同方面諸如農業發生、社會分工、政治組織、宗教信仰等不同角度依次展開討論。但嘗試兩周之后，同學們普遍反映這種設置存在理論性太強的問題，對于本科二年級的學生來說，不僅不容易理解，而且有陷入泛泛而論的危險。他們希望能夠接觸到具體的考古學研究個案，從而對中國文明起源的問題有直觀認識，而不是停留在抽象的理論層面。收到反饋意見后，教師及時調整課程大綱，轉而選取不同地區、不同時段，具有代表性意義的文明起源個案進行逐一討論。在新的教學大綱中，黃河流域二里頭、陶寺、石峁遺址，以及長江流域良渚文化作為代表性個案成為新的討論主題，而農業發生、社會分工、政治組織、宗教信仰等與文明起源相關的知識點則結合進不同個案中詳加討論。這樣的修正獲得學生們的一致認可也取得很好的教學效果。在這個課程大綱修訂的過程中，可以看到，小班化、討論型的課堂模式提供寬松、開放的教學環境，師生雙方能夠充分溝通和交流，使教師及時獲得需求信息和教學反饋，無疑在很大程度上提高了教學效果。

（2）教學形式的選擇

作為研討課，課堂討論無疑是最主要的教學形式。然而在具體的討論方式以及教學效果的保障方式上，課程也針對實際情況詳加設計。在選課之初，考慮到這是一門討論性質的課程，選課人數設限以10 人為宜，最多不超過15 人。但選課結果大大超出預期，共有20 位同學選擇了該課程。對于一周僅一次的課程來說，要在短短90 分鐘時間里讓20 位同學每人都有充分的機會發表看法，這是非常困難的。如果要充分保障每位同學的發言機會，則勢必要減少討論主題的內容量。這就為課堂討論的有效性和課程內容的完整性提出了較為嚴峻的挑戰。為了使這個問題得到有效解決，思考后教師決定通過“分組討論”與“平時作業”兩個手段確保課堂討論的有效和深入。我們嘗試著使用分組討論的方式，將20 名同學分為4 組，將討論主題分配到各組，每組承擔一個選題作為主講，其他同學則參與討論。但根據以往經驗，隨之而來的一種情況將會是，主講的同學認真準備，而非主講同學則未必重視，從而導致課上討論不夠充分。為了避免這種情況的發生，我們又特地設置并充分利用了“平時作業”的環節，即前一周課上提前布置下一周的討論問題，并要求每一位同學圍繞這些問題查找資料、形成書面作業，并通過電子郵件提交給老師；任課教師則在課前認真閱讀每位同學的作業，充分了解大家對討論主題的認識程度，以便在課堂上形成有效的討論。這樣，通過平時作業與分組討論的形式，課前預習與課堂討論兩個環節得以有效連接，教學過程順利實施。

（3）課堂討論的進行

課堂討論作為高年級研討課的主要特點，可以說是整個教學過程中的核心環節。《中國文明起源研究讀書會》課程針對基本概念和學術研究成果，以“問題鏈”的方式，即設置環環相扣、層層遞進的系列問題，從“核心主題”和“拓展話題”兩個層面，由淺入深地漸次擴展思考討論的深度與廣度。

例如緒論部分，教師首先提出“文明是什么”的概念問題，就“文明形成標準”這一尚未有統一答案的開放性的問題引導同學們展開思考。目前學界存在的兩個主流看法，其一是經典作家恩格斯提出的“國家是文明的概括”，另一是若干文明因素即文字、城市、禮儀建筑、金屬冶煉等作為判斷文明形成的標志。就這兩種觀點的優點及存在問題展開討論。在此基礎上有了充分認識之后便思考進一步的問題“中國文明是什么？”“中國文明是如何起源的？”在思考這些問題時，教師提問：該如何對待上述國際學界在理論層面上提出的文明標準問題？是全盤采納、還是選擇性采納，抑或是從中國實際情況出發進行研究？與此同時，圍繞著“中國文明起源研究”的核心主題，同學們遇到了夏鼐先生的《中國文明的起源》、張光直的《中國相互作用圈與文明的形成》、蘇秉琦《中國文明起源新探》等閱讀材料，在討論不同學者對中國文明起源的不同看法之后，又根據老師提出“夏鼐是誰？”“蘇秉琦是誰？”“他們各自的學術背景如何”等問題，延展討論了考古學研究領域里以夏鼐先生為代表的“考據派”和以蘇秉琦先生為代表的“理論派”的認識。同學們根據各自的體驗、感悟、喜好，表達他們對不同考古學家和學術觀點的支持與否，課堂討論熱烈，效果很好。

在具體考古學文化個案的學習和討論階段，教師也同樣設置了若干個相互關聯層層遞進的問題。如在學習二里頭文化時，提出的問題是“二里頭文化是什么？”“二里頭遺址有哪些重要的發現？”“二里頭文化在中國文明起源過程中處于什么地位？”“二里頭文化可以作為最早的中國嗎？”其中前兩個問題屬于知識性問題，是展開討論前必須了解和掌握的基礎知識；后兩個問題則屬于開放性問題，同學們根據自己的知識儲備、思維習慣等加以思考之后得出認識，這類問題的答案并沒有對錯之分，同學們被鼓勵盡量多角度、多層次地提出觀點和看法并加以合理的論證。在這類問題的討論中，關于“陶寺和二里頭文化孰為最早中國”的問題上，同學們產生了激烈的爭論。一部分同學認為只有到了距今3900 年左右的二里頭文化時期，宮城、青銅禮器、廣域王權等中國文明因素同時出現，最早的中國才真正產生；而另一部分同學則認為，各種文明要素其實在距今4100 年的陶寺文化就已經產生，所以最早的中國應該出現在陶寺時期。除此之外，在對二里頭、陶寺、石峁、良渚等若干關鍵考古遺址和考古學文化進行與中國文明起源有關的充分討論之后，同學們同樣也發現和拓展出了相關的問題加以思考和研究。如有位同學對有學者稱“陶寺遺址出土竹鼠遺骸表明人群由黃河下游遷徙而來”的觀點表示質疑，為了證明這個觀點并不可靠，他廣泛查閱相關材料，就此問題進行深入討論，形成《陶寺遺址竹鼠遺存再認識》的課程論文。通過這些在問題鏈引導下展開的課堂討論，以及圍繞討論進行的閱讀和思考，同學們的發現問題、查找史料、邏輯分析、組織材料、得出認識的歷史研究技能得以切實得到訓練。

3.課外教學

除了圍繞課堂討論展開的課內教學之外，該課程還使用現代通信工具和外出參觀兩個手段作為課內教學的補充和延展。

在信息化的時代，隨著手機、自媒體、聊天工具的普及，通信工具也成了課堂教學不可或缺的補充形式。在學期之初，教師就在課堂上提供二維碼建立微信群。在微信群里，教師和學生及時溝通各種信息，既有最新學術資訊，也有各種電子資源。微信推文、公眾號、講座、辯論視頻等等與中國文明起源研究相關的學術信息，通過微信群可以非常方便地推薦給同學們。這在幾年前僅靠借閱圖書館藏書的年代，是不可想象，也無法做到的。除了學術資源之外，微信群也很好地溝通師生之間有關課程的信息，例如學生告假、教師通知等也能夠及時在微信群里發布。微信群之外，電子郵件也是便捷的交流工具。前述平時作業便是通過電子郵件提交的。在郵件里，同學們不僅僅提交作業，而且常常將思考中遇到的問題和困惑向教師提出來尋求解答；而教師也能夠有足夠的時間通過郵件給予書面回答。這種交流不僅直接而且明確，是課堂討論的有效補充。不可否認，現代信息技術的發達，極大方便了我們的學習生活，課程建設同樣也是受益者之一。充分利用信息技術的手段，高年級研討課的教學實施就能更加高效和便捷。

作為實踐環節，外出調查與參觀是高年級研討課的必要補充。尤其對于《中國文明起源研究讀書會》這樣與考古學科關系極密切的課程，實踐環節更是教學鏈條上不可缺少的一部分。結合課堂教學和討論主題，本學期帶領學生們參觀位于浙江杭州的良渚博物院。參觀之前同學們已經閱讀了解關于良渚文化的基本知識，對于其輝煌的玉器、發達的農業、精美的陶器、復雜的社會分化程度、宏偉的水利工程等等，都從閱讀材料上一窺其形。然而，當站在展廳里，面對氣勢恢宏的各項良渚文明成就時，同學們還是難掩驚訝和贊嘆，他們興奮和好奇的神情透露出對新知的渴求和探索欲望。毫無疑問，當書本里硬生生、冷冰冰的概念、物品、知識，非常形象、具體、生動地呈現在面前時，學習者獲得了更多的信息接收維度，更加感性、更易于接受。除此之外，在培養和訓練同學們的社會能力方面，外出參觀也具有重要作用。此次行程大家集體乘坐高鐵從上海前往杭州。作為集體活動的參與者，大家不僅意識到守時、守紀、安全的重要性，而且能夠及時調整時間安排，使所有參與者完成參觀行程，體現了強烈的團隊精神。通過這次活動，同學們既獲得了專業知識，又增進相互了解、團隊精神也得到加強，收獲很大。

三、存在問題及改進措施

當然，在具體的教學實施過程中，我們也發現存在一些問題。這些問題的提出和思考，有利于我們進一步建設和完善歷史學科的高年級研討課。

首先是現階段高年級研討課開設的門數和頻次遠遠不能滿足學生需求。從目前情況來看，高年級研討課在高校中的設置還沒有得到足夠的重視，其開設的數量遠低于傳統的以教師講授為主要方式的“學科基礎課”和“專業選修課”。以上海大學歷史系為例，其本科四年設置的學科基礎課有23 門、專業選修課65 門；而高年級研討課僅有4 門，在總量92門的專業課程中僅占4.3%。這不僅大大局限了專業學生的選擇范圍，更與前述高年級研討課的價值極其不匹配，不能使其充分發揮在歷史教學中的重要作用。因此我們建議在未來課程體系建設中，要大力增加高年級研討課開設的門數和頻次，以使學生能充分選擇他們感興趣的課程并切實學到知識。

其次，應控制每門研討課的選課人數。一般來說，能夠讓本科生討論有效進行的人數應該在10 人左右，過多過少都不利于討論的充分進行。人數太多往往無法保證每一位同學的發言時間；而人數過少則常無法有足夠的思想碰撞和觀點沖突，甚至會出現“冷場”現象。同時對于教師來說，因為該類課程有相關的平時作業批改、問題解答等環節，實際上相比傳統專業課程是更增加了工作量，甚至相當于對學生的一對一輔導。在這種情形下，人數太多顯然無法做到一一顧及。對于研討課來說，討論人數適中能夠取得更良好的教學效果。

第三，可根據不同課程的情況適當調整課時量。在上海大學，高年級研討課為一周一次90 分鐘的課時量。根據《中國文明起源研究讀書會》課程的實際教學情況，第一節45 分鐘由5 位同學輪流上臺根據制作的ppt 課件進行主講，真正討論的時間僅有第二節的45 分鐘。在短短的45 分鐘時間里充分討論哪怕是一個問題，時間都非常緊張，更遑論所需要的討論主題遠遠不止一個。因此，就目前情況來看，課時設置是制約研討課充分展開的因素。改進方法相對容易，可以根據不同課程的需要適當增加課時以保證充分的課堂討論。就本門課程來說，我們認為增加至每周3 課時比較合適。

第四，微信群的作用尚未充分發揮。作為現代化的通信手段，微信群將全班同學集中在同一個聊天工具和界面里，本應該可以作為課堂的延伸和補充，對課內尚未充分展開的內容加以繼續討論。但實際情況往往是，大家雖然可以隨時隨地在群里發布新聞資訊，但課后大家各有各的時間安排，并不能保證在相近的時間段內同時使用手機，這就為組織和參與討論提供了一定的困難。事實上這是對微信討論群的組織者提出了更高的要求，如何在課外同學們任務多、時間緊的情況下，仍能就課程內容組織討論，需要組織者尋找同學們更感興趣的話題、更加強有力的引導。

最后，學生程度參差不齊。這個問題其實帶有普遍性，并不僅存在于高年級研討課中。毋庸諱言，大學里的每門課都會使授課教師遭遇不同情況的學生，積極發言的總是相對固定的幾位同學，而始終沉默、游離在討論之外的同學也仍然存在。面對這種相對復雜的情況，我們認為要區別對待。有些同學不是出于興趣、而是單純為了修學分，有些同學一開學就告訴老師自己要出國或者保研、暗示老師績點很重要……對于這部分同學，教師不需要花費太多的時間和精力，根據課程標準和要求打分即可。也有一部分同學，學習態度是很認真的，但基于自身基礎不好，或者悟性不夠，在學習過程中比較吃力，或者課堂討論中不是很自信、主動，這部分同學則需要教師多給予關注、解釋，通過課堂提問或個別輔導等方式多加鼓勵和促進。而對于另一部分同學，自身基礎比較好，確實對課程主題很有興趣，教師則可以因材施教，多提供閱讀材料或者布置作業以增強專業訓練、提高學科素養。總之，學生的差異性是在各個課堂中普遍存在的現象，而高年級研討課因為小班化教學，使得教師能夠有條件針對不同的學生進行不同的引導，這也使得高年級研討課在眾多課程中突顯其優勢。

四、小 結

總的說來，以“小班化、討論型、學術性”為突出特點的高年級研討課，在歷史學科的高校教學中是非常有效的手段。這一課程模式打破以教師為主體、以知識單向輸出為特點的傳統授課方式，依托學術研究成果，通過圍繞“討論”這一核心環節而形成包含課前預習、平時作業、課堂討論、參觀實踐等在內的完整實施體系，真正發揮學生這一學習主體的主觀性，將其納入到主動學習的過程中，而不是停留在被動的、靜態的知識輸入者的角色中。

已有學者指出，長期以來，在大學教學過程中，普遍存在著將“學習”與“研究”分化的傾向，以為大學生在本科四年里，主要處于“學習時代”，進入研究生階段后才能進入“研究狀態”，這是一種靜態的、片面性的理解。①羅正祥：《對推進研究性教學的思考和建議》，《中國高等教育》2006 年第13、14 期，第44—45 頁。我們注意到，教育部頒布的2017 年版《普通高中歷史課程標準》中，已提出包括“史料實證”、“歷史解釋”在內的五個核心素養，②中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標準》（2017 年版），人民教育出版社，2018 年，第5 頁。反映了高中歷史學習從單純對知識的理解掌握轉向闡釋歷史、分析歷史的取向轉變。同時2018 年版歷史科高考大綱中也提出注重考查“運用學科思維和學科方法發現問題、分析問題、解決問題的能力”。③教育部國家考試中心：《普通高等學校招生全國統一考試大綱（歷史）》，2017 年12 月14 日。見http：//gaokao.neea.edu.cn/res/Home/1712/d062eba3a3de43285a0852dfd532aab8.pdf.可見高中歷史的教學已經非常明確地重視圍繞問題意識來培養學生的歷史研究能力。如果進入大學后還要到研究生階段才進入“研究狀態”的話，那無疑在本科階段就會出現培養環節的滯后甚至斷層，無法和高中歷史教學改革和發展相銜接。這是和人才培養、教學理念與學科發展要求嚴重不符的。因此，我們呼吁在大學的歷史課堂里，要大力發展和建設高年級研討課，以更好地訓練和提升所培養專業人才的研究能力和水平，培養學生發現問題的能力、查找資料的能力、組織材料的能力、邏輯思維的能力、最終訓練學生解決問題的能力。這些學科素養和能力的培養，不僅僅能使學生們將來在成為歷史專業人才方面打下堅實的基礎，即使將來不從事歷史研究工作，在大學階段所獲得的學科訓練也一定能使他們獲益匪淺、助益他們在其他行業如魚得水。