日本歷史學習指導要領中的全球意識和日本主體

唐 劍 明

2018 年3 月30 日，日本文部科學省頒布了新的高中學習指導要領。上一年的3 月30 日，初中學習指導要領也已頒布。這兩部學習指導要領將會在2022 年4 月開始正式實施，目前新舊學習指導要領正在過渡銜接的時期。為了編纂這兩部新學習指導要領，文部科學省做了大量前期調研工作，在收集了廣泛意見的前提下，對社會普遍關注的若干問題進行了正式的回答，所有的回答都集中在了《關于幼兒園、小學、初中、高中及特殊學校的學習指導要領等的改善及必要的方略》當中。

新版學習指導要領關于世界史教學的理念發生了改變。在日本的學制中，中學階段的歷史教育歸屬于“社會科”范疇，包括歷史、地理、公民三科，各有側重。這三門學科均涉及到了對外關系的部分。尤其是歷史和地理學科，由于涉及到重大歷史認識和領土問題，顯得尤為敏感。而這種敏感不僅僅是對外的，日本國內同樣對這些問題態度敏感。原因在于，日本自戰后以來一直以積極的姿態來努力回歸國際社會，并且獲得相當大的成果。但是重大歷史認識和領土問題這兩點上面，日本同相關國家乃至于國際社會尚未能達成廣泛的共識。究其原因，還是在于日本人自身的主體意識過于強烈，所導致在某些場合的意識表露。尤其是在社會科的各門學科當中，這種主體意識正在越來越強烈的表露出來。

一、中學歷史學習指導要領中的全球意識和日本主體

歷史教育在廣義上是一個長時段的過程，包含了國民教育的階段中的歷史學科教育和之后的國家層面宣傳教育。但是，對絕大多數國民而言，接受集中地且指向明確的歷史教育，在國民教育階段才是可能的。在日本，初中階段的社會科中包括了地理、歷史、公民三科，高中階段的地理歷史科包括A、B兩檔要求的日本史和世界史兩個科目，真正的歷史教育是從初中開始進行的。因此，可以說日本人的歷史認識之基礎，就是在中學階段的歷史教育過程中建立起來的。日本的歷史教科書根據學習指導要領的精神進行編寫，之后由文部科學省來審定。學習指導要領在教育過程中具有最高層次的指導功能，是一切教育行為的出發點。

現行的日本“高等學校（高中）學習指導要領”中提出了教育的目標，表述為“深化對我國及世界形成之歷史過程，和生活、文化之地域特色的理解及認識；培養作為國際社會中具有主體意識的，建設和平的民主國家及社會的日本國民所必要的自覺和素質”。①日本文部科學省：《高等學校學習指導要領》（現行），文部科學省，2009 年，第18 頁。其中就已經明白無誤地提出了對世界史教育的重視，并且在培養目標中著重突出了“國際社會中”這一范圍。此表述中的“主體意識”是“主體的に生きる”的意譯，直譯過來的意思是“主體地生存”。作為超越一切學科的學習指導要領的總目標，這里的主體意識就和上文已經提及的“主權者”概念聯系起來了。課程標準在目標的內容當中強調的“主權者”，其范疇已經從單純的內向主權者，即以面向國內政治生活為主要特征的社會人，向著以國際為舞臺的日本國民的身份轉換。這一轉換所造成的身份認同的疊加并不容易察覺出來，那是因為“主體的”這個概念總是自然而然地使人想起學習行為的主體。雖然，培養適應國際化全球社會的公民亦可將國際社會作為“主體”學習行為的發生場所。但是，“日本國民”的這一表述卻明確地強調重申了“主權者”的身份標識。在教育目標中，學習行為的主體可以是教育的對象，而只有“主權者”才是教育的目的。并且，“主權”是要通過在國際社會中的表達來實現的。

無獨有偶，2017 年3 月開始新公示的“中學校（初中）歷史學習指導”中的教育目標首次提及了“全球化國際社會中具有主體意識的建設和平的民主國家及社會的公民所必要的自覺和素質”，①日本文部科學省：《中學校學習指導要領》（2017 年3 月公示），東山書屋，2017 年，第48 頁。同樣點出了“全球化國際社會”這一概念。而現行的初中學習指導要領僅僅要求“在使學生思考我國和各國的歷史文化相互間深度關聯的同時，使學生對其他民族的文化生活等抱持關心，培養國際協作的精神”。即，對日本在國際社會中的定位只是設定在一個協作者的身份，并沒有要突出“主體的”意向。初中學習指導要領的這一表述上的變更，一方面與高中學習指導要領的表述趨向一致，另一方面卻未能結合學生發展的實際情況，與高中學習指導要領的目標要求保持一定的距離和坡度。從中，我們能夠看到一種迫切希望改變現狀的情緒在教育界蔓延。同高中學習指導要領有所不同的是，初中學習指導要領中作為教育目標的是“公民”而非“日本國民”，在“主體的”強調上并沒有高中學習指導要領那么地明顯。只不過，基于現行初中學習指導要領的教育目標，新公示的學習指導要領已經體現出向高中學習指導要領靠攏的趨勢。考慮到公示階段尚有可能在表述上有所修改，“公民”的表述是否會跟隨高中學習指導要領而變更為“日本國民”，仍然是一個未知數。

必須先搞清楚的一點是，在學習指導要領中無論是“公民”還是“日本國民”都是復稱概念。在建立了這一觀念后，需要考察的就是這兩個概念都是具有主權屬性的概念。兩者區別在于，“公民”這一概念在日本人看來是“擁有參與國家政治或地方公共事務的權利及義務的人”。②見《大辭泉》（日文數字版，小學館，2018 年）中“公民”條目的釋意。從字面意思上理解，日本人對公民的理解是天然地帶有主體性的，國家政治和地方公共事務是為公民提供權利及義務的客觀性的來源。而“日本國民”則不同，雖然按照辭典的釋義是“擁有一國國際并組成了國家的，對國家具有權利及義務的人”，③見《大辭泉》（日文數字版，小學館，2018 年）中“國民”條目的釋意。辭典中還表示“國民”和“公民”是近義詞。但是，從構詞法上來看，“日本國+民”的結構，類似于“東京都民”“福岡縣民”這樣的通常表達，也類似于“首都警察”“熊本縣警”這樣的正式稱謂。從詞語的構成邏輯上來看，國家或地方的組織形式在前而人員在后的形式，點出了人員歸屬于國家或地方的組織形式這一事實。“日本國民”的概念較“公民”甚至“日本國公民”（日語中基本不使用這一表現）更加突出了“日本國家”的存在感，因此更加突出了其全稱概念中的“主權”地位。

從不同學段的學習指導要領的要求來看，對初中學生的培養要求是“公民”，而對高中學生的培養要求卻變成了“日本國民”。從“公民”到“日本國民”，單從日語詞匯的含義上來看，“公民”較之“國民”除了對國家的歸屬以外，更多了一層對地方自治體的歸屬。而“國民”則偏重于強調對國家的歸屬。因此，“公民”概念的內涵相對“國民”概念更多，而外延卻相對較少。在“國民”概念中，“國”的邊界以內即是“民”的活動范圍。而在日本，國家層面和地方層面的關系由于國家體制的原因并非十分地緊密，地方都是以“自治體”的面貌出現的。雖然政黨政治在國家和地方之間建立了權力關系之間的聯系，但是在“國”的概念中并沒有包含有“自治體”的形式和內容，這是憲法規定的政治結構所決定的。初中學習指導要領非常多地強調“地元”④中文意為“當地”。設施的利用，對鄉土歷史教育的重視程度很高。到了高中階段，“公民”換成了“日本國民”之后，側重點從鄉土歷史教育轉向了國家認同的方向，“主權者教育”的要求上升到了精神意識層面的愛國主義。

從“公民”到“日本國民”，完成了一個坡度式的提升，這是從認識角度來講的。這一提升就教育本身而言是自然而然的，根據日本國憲法的精神，地方自治體具有主權，“主權者教育”的重點本應當是設定在鄉土史的。但是由于日本民族的單一，且由于近代以來的舉國一致體制，使純粹的鄉土史教育不現實也不可行。因此，初中歷史教育采用的策略是在國史的框架下面引入鄉土史學習的案例，由教師和學生共同設計組織鄉土史學習的活動，一起參與過程和評價。由于對活動的重視，能夠使學生在初中學段更多地了解鄉土歷史，增加自己對“公民”身份的認同感。需要說明的是，這一“公民”身份同“國民”身份事實上是重疊的，因為畢竟歷史教育的主干是國史。所有的初衷歷史教科書都是以日本歷史為主干，當中穿插了世界歷史上的大事件和文化成就。盡管如此，基于日本政治結構的特殊性，鄉土史的教育確實能夠突出“公民”概念中有別于國家的另外一種形式，這樣一來就不會讓“國家”的話語力量獨占概念了。然而，到了高中學段，由于學習指導要領的基本指向發生改變，“日本國民”的提法成了非常明確的要求，整個學段的培養目標開始向提升國家層面認同轉向。這樣一來，在“日本國民”的概念中就沒有如“公民”概念中那樣存在“雜質”的可能性了。在意識層面，“國家——自治體”的關系在“日本國民”的概念中被取消，只剩下了“國家”。主權意識的建構，通過教育的過程完成了。從初高中學習指導要領對“主權者教育”要求的坡度設計，再到初高中學段歷史教育的活動設計，從教育邏輯的角度來看，建立“家——國”認同的過程是一個上升的過程，這一過程體現了日本自身的實際情況。而“家——國”的設計本身也可以認為是一個穩固結構建立的過程，在這一結構中，構成基礎的是以“家國”為建構目標的初中教育，上層是以“國家”為建構目標的高中教育。至高中教育為止，“家國”觀念被純化為了“國家”①在日語當中，くに（國家）可以表達為兩個漢字，“國”和“邦”。相對于更加傾向于“國家”含義的“國”，“邦”更偏重于鄉土家族的概念的闡釋。觀念。

二、高中歷史教育改革的世界史學科建設和主體性問題

日本的學習指導要領同中國的課程標準一樣，都是提綱掣要的指導性文件。所有的歷史教科書都是根據學習指導要領的精神來編著的，因此在知識內容的結構上所有的教科書都是一致的。不同的是，由于學習指導要領所規定的教育內容之表述較為寬泛，對知識內容的具體構成并沒有進一步的詳細規定，所以各版教科書在選擇素材方面有了更多的自主性。與此同時，立場中立和立場偏右的教科書也就各自區別開來了。

根據上述對“主體的”概念的兩個解釋，體現在第一個解釋“學習行為主體發出的動作”上面的，在新公示的高中學習指導要領中已經有所體現。尤其在歷史學科的部分，相當一部分學生活動的動詞表述從“使……做……”②日文是“させる”，使動詞。變更為了“做……”。③日文是“する”，動詞。這一變化首先改變了表述句子的主語，使用“させる”的時候，教師是主語，學生是賓語，且學生處于使役態的位置；而轉換為“する”之后，學生成為了主語，同句中教師學生互為主語賓語的情況不再出現。這樣一來，確實體現了“主體的”學習的精神。同現行的學習指導要領相比，雖然兩者都是以“學生中心”理論為信條的，但是后者的“學生主體”顯然地更加能夠體現這一信條，因而從這一點上來看，“主體的”概念有其合乎教育學規律的一面。

而對“主體的”概念的第二個解釋，原本在學習指導要領中是不會突顯出來的。然而日本除了“學習指導要領”以外，通常還有一部“指導要領解說”與之配套，其作用是對“學習指導要領”進行了明確的解釋。現行日本高中“學習指導要領”是2009 年3 月頒布，并經過了四年公示期，于2013 年4 月1 日起正式實施的版本。與之配套的“指導要領解說”經過修改，根據日本文部科學省“25 文科初第1159 號”通知④日本文部科學省：《有關中學校學習指導要領和高等學校學習指導要領一部分修訂的通知》，2014 年1 月28 日。網址是：http：//www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new- cs/youryou/1351334.htm。的要求，于2014 年1 月28 日起開始施行。通知中特別要求涉及到領土問題和與災害有關機構的作用的內容時，嚴格按照修改后的“指導要領解說”執行。事實上，這是一個明確的信號，由于學習指導要領的修訂有規定的時間限制，指導要領解說則并不受此限制，所以在指導要領解說接到修訂指令之后，應該就能夠想象次期學習指導要領會如何變動了。

果不其然，新公示的高中學習指導要領全盤接受了“25 文科初第1159 號”通知的精神，在相應的位置作出了修訂。不可否認，政治因素在其中產生了重要的作用。近年來，日本右翼的影響力對教育滲透的力度越來越大。文部科學省甚至恢復了取消已久的“道德”科目，令人不得不聯想起日本帝國時代的“修身”“道德”這類科目。在新公示的學習指導要領中，日本的主體性不斷被強化。

但是，日本的一些有識之士還是對來自右翼的壓力作出了回應。2014 年6 月13 日，日本學術會議史學委員會公布了一份提案。提案中明確回應了“日本史必修化”的鼓噪。提案說：“我們要的并不是世界史和日本史的二選一，而是在全球視野下培養能夠將置于現代世界中的日本之過去現在未來進行主體的綜合的思考的歷史認識。這樣的高中教育才是當前日本迫切需要的”。①日本學術委員會：《再度就高中歷史教育的現狀提案》，2014 年6 月13 日，第2 頁，第4—6 頁。對右翼勢力企圖開倒車的做法進行了有力的回擊。同時，提案也明確提出了高中階段歷史教育的目標。

目標分為三個大的方向。第一，將以往的日本史和世界史科目統一，設立“歷史基礎”這一新科目是恰當的選擇。為了培養被全世界人民信賴并能夠得到協助的素質，歷史教育必須讓學生認識到世界各地歷史的基礎性事實，將日本歷史的要點置于人類歷史中，并說明其意義。第二，要把以往的日本史和世界史改編為新的選修科目，要以兼具寬度和深度的歷史教育為目標。為了達到這一目的，要把課堂內容從以背誦為中心的知識傳達型教育轉換為激發學生學習意愿的思考培養型教育；學習日本史的時候要有全球意識，學習世界史的時候要時刻留意日本在其中的地位；教科書中使用的歷史用語的數量要進行限制。第三，培養思考能力，以質量更高的歷史教育為目標，必須探究歷史基礎的教育方法。高中的歷史教育是培養學生作為一個國家主權擁有者和人類一員去發揮作用，以及和不同文化、價值觀的人們合作共生的能力的最后階段。所以，統一了日本史和世界史的“歷史基礎”，將重點放在近現代亞太史上面。方法上，歷史教育的形式有必要從教師講課為中心的課堂形式，向學生搭配選擇課題進行學習的新形式進行轉換。教育方法的改善對一直以來作為選修科目的日本史和世界史的B 層次來說也是一樣面臨的課題，但是對作為必修科目的“歷史基礎”而言要求更加強烈。②日本學術委員會：《再度就高中歷史教育的現狀提案》，2014 年6 月13 日，第2 頁，第4—6 頁。

從歷史教育目標中可以看出，日本學術會議的觀點是在承認世界史普遍性的基礎上，再部分確認日本史的特殊性。也就是說，他們認為日本史和世界史的關系是被包含和包含的關系，在必修科目中，根本沒有把日本史單獨列出的必要。這一點十分重要，在戰后日本的政治話語中，“同世界人民的關系”一直具有絕對政治正確的地位。就連日本國憲法中都強調了“日本國民期望持久的和平，深知支配人類相互關系的崇高理想，信賴愛好和平的各國人民的公正與信義，決心保持我們的安全與生存。”③《日本國憲法》序言。所以，借國際化這一絕對不可能動搖的標桿來對應來自右翼勢力的攻擊，是日本學術界有識之士在長期的抗爭中經常采用的方式。另一方面，以往的歷史教育注重強記背誦的做法，不利于學生養成自主思考的習慣，反倒是給右翼勢力的宣傳創造了良好社會環境。所以，課程改革首先要改變觀念，要加強和提高學生的思維能力。因此，歷史基礎科目設置了一個基本問題。即，如何思考和定位日本史和世界史之間的關系。將這個比較大的問題直接拋給學生，讓他們在高中這一人生觀價值觀基本形成的階段能夠正確地認識日本和世界，也是非常重要的。正因為這樣，站在教育者的角度必須更新以往的觀念和教法，改變自身的學習習慣以及知識結構，使課堂為思考提供更多的空間。

2018 年3 月30 日對新高中歷史學習指導要領進行了公示。從內容上看，新的高中歷史學習指導要領已經完全按照改革的既定目標完成了新課程的設置。新的設置規定，歷史綜合為2 學分必修，④日本文部科學省：《高等學校學習指導要領》，東山書房，2018 年，第21 頁。相較于改革前的世界史必修，從本質上來說并沒有太多的改變。因為新設置的歷史綜合科目并非是簡單的世界史A 和日本史A 的相加，融為一體的兩者在基本面上較之前更加強化了“世界史中的日本史”這一意識。將日本史放置在世界史的框架內進行敘述，這樣的話從本質上來看依然是世界史。如果說這樣設置的歷史綜合科目是必修科目的話，那么這樣就等于是回應了日本右翼勢力就有關“日本史必修”的叫囂。課程標準在歷史敘事的過程中時刻關注世界歷史同現代人“我們”的關聯。這里的“我們”，在課程標準中的表述是“在全球化國際社會中具有主體意識的，以及對和平民主的國家社會有用之人”“公民”，雖然在這里重申了日本公民的身份，但是也強調了國際人的身份特征。

三、“主體”概念的兩個面相

新頒布的“要領”在經過公示期后將會正式生效。上一次“要領”修訂是在2009 年，當時，借由《教育基本法》修正的契機，教育目的和目標得以明確，“要領”根據《教育基本法》的引導指針進行了調整，要求均衡地培養能夠在知識型社會越來越看中的“生力”。①日語是“生きる力”。這里的“生力”根據日本中央教育審議會在2009 年的解釋，意思是：對于必須應對變化激烈需要不斷試錯的、艱難的下一個時代的兒童來說，為了擔負起生活和工作重任并使自己生存下去的必要力量。②中央教育審議會：《學習指導要領改訂答辯》，2009 年，中教審第107 號，第22 頁。而在1997 年，這一概念的解釋僅僅是：為了能夠在往后激烈變化的社會中生存下去的能力的總稱。③中央教育審議會：《學習指導要領改訂答辯》，1996 年，轉引自2016 年《學習指導要領改訂答辨》第13 頁。其中，“不斷試錯”④日語是“試行錯誤しながら”。內涵的出現是在對“變化激烈”進行深刻理解后再賦予到“生力”概念中去的。試錯的目的是發現問題、解決問題，從而創造新的價值。與此同時，再緊接著發現新的問題并解決，不斷重復著這一過程來推動社會前進。也就是說，隨著對未來社會展望的愈來愈不明朗，“生力”這一概念不斷被賦予越來越多的內涵，這些內涵的指向都是針對未來社會的不確定性的，這體現了日本教育界乃至整個社會對未來的擔憂情緒。

“生力”概念提出的背景，是在對上一階段的“寬松教育”⑤日語是“ゆとり”。進行了一定程度的反思基礎上進行的。其主要內容分為三個方面，（1）豐富的心靈（對應德育）：自律、協調、同理心和同情心等；（2）確實的學習能力（對應智育）：確實地掌握基礎和根本，自發尋找課題，自主學習并思考，主動判斷并行動，更好地解決問題的素質及能力；（3）健康的身體（對應體育）：為了健康生活的體魄。以上三個方面分別對應了德、智、體全面發展的要求，根據中央教育審議會的說法，這些目標既不是基于“寬松”也不是基于“緊張”的要求而設立的，而是為了所謂“未來社會所需要的德、智、體均衡發展的‘生力’”所提出的明確目標。⑥中央教育審議會：《學習指導要領改訂答辯》，2016 年12 月21 日，第13 頁。其中，德育方面的目標提出的自律和協調，是培育思考和判斷能力的重要手段。在學習的過程中，熟練地運用已有的條件，自主地劃定課題的邊界，并且協調各方面的資源和力量來完成課題。而完成這一理想目標的物質保障就是健康的身體，只有健康的身體才能夠在硬件上保證德育和智育的可靠性和持續性。所以，“生力”的三個構成元素是缺一不可的。就“生力”的解釋來看，從1997 年⑦詳情參照中央教育審議會：《學習指導要領改訂答辯》，2016 年12 月21 日，第11 頁注釋33。到2009 年間的變化，并沒有脫離“生存下去”的基本表述。如果是這樣的話，可以認為日本教育界對“生力”的理解停留在社會人的基本能力層面上，而這一能力的性格是內向的，發展模式也是內生的。從日文“生きる力”這一表述來看，也能夠從日文構詞法中解析出該詞所體現出來的“最為基本”的含義。

然而，經歷了“寬松教育”的失敗實踐，日本社會普遍達成了共識，即必須摒棄為了減負的目的而一味降低學習難度的做法，重新將深度學習作為教育的重要手段來使用。在這一背景之下，2016 年12 月21 日，日本中央教育審議會向文部科學省所作出就有關學習指導要領的改訂等事項的答辯中指出了“動態學習”⑧日文是“アクティブ·ラーニング”，即avtive learning。的方法論，其中包含三個要素，即“主體的”“對話的”和“深度學習”。提出“動態學習”的動因是日本教育界對難以提高學習質量的擔憂。答辯中提出：作為學習的成果，靈活的知識技能、能夠對應未知狀況的思考力、判斷力和表現力等等，將所學活用到人生中去的求知欲和人性等等，為了能夠掌握這些能力，兒童們要將“主體地”學習的意思和自己的人生和社會的現狀結合起來，要通過和不同的人進行對話來拓展思路。而且不光是停留在單純記憶的學習當中，還要將已經具備的素質和能力放到各種課題當中去活用，要切身體會到將所學進行深化的感覺，這一點很重要。

作為“動態學習”的三個組成部分，“主體的”“對話的”和“深度學習”被集合在一起賦予了定義，這三個部分是密不可分的。深度學習在“動態學習”的整體構架當中居于核心地位，“主體的”“對話的”作為方法論，是最后達成深度學習這一目的的基礎和必要手段。此兩者進行比較的話，“對話的”則更加體現出其方法論的特點。而“主體的”則更加體現出其對于學習行為主體的身份確認。自2002 年“寬松政策”正式實施以來，一味地為了“減負”而降低課業難度，加之減少學習時間，在一定程度上也模糊了學校教育的定義，進而對學生的身份認同產生了不良的影響。現在重新提起“主體的”說法，意在重新強調學習行為主體的身份，以順利地推進對深度學習的要求。

但是，“主體的”這一概念的提出并不是說強調的點要停留在學習行為主體上面。日本教育方針同樣強調主權教育。在主權者教育的過程當中，不僅僅只是讓學生在小學和初中階段的社會科以及高中階段的公民科當中學習政治和選舉的結構，還要通過各學段各學科中的主權者教育內容，來培養作為國家以及社會的構成者能夠“主體地”參與的素質和能力。為此，文部科學省設置了一個名為“主權者教育推進相關討論小組”的組織，并于2016 年6 月作出了名為“最終結論——為了培育作為主權者所需要的能力”①詳見：http：//www.mext.go.jp/a_menu/sports/ikusei/1372381.htm。的報告。其中，明確指出主權者教育的目的是：不僅僅要讓學生習得有關政治結構的必要知識，還要適應學生的成長階段，讓學生掌握作為主權者在社會中自立并同他人協作的同時，能夠在社會中脫穎而出的能力和作為“主體地”擔當地區課題解決的一個社會組成者的能力。

如果說，主權者教育是作為“生力”的一個目的的話，那么作為從“生力”內涵延伸發展而來的“動態學習”亦可認為是建立在主權者教育的大前提之上的。其三個組成部分當中，唯有“主體的”部分最有討論的空間。一方面，日語語法中“……的”這樣的表達形式可以視為副詞作定語，在翻譯的時候“的”也應當譯為“地”，當“主體的”這一日文表述成為“主體地”這一中文表述的時候，是能夠等同于“自主地”含義的。然而，另一方面，如果在這里“主體的”強調的并非學習行為的主體，而是作為主權者的主體性，那么在翻譯上就無需考慮到副詞作定語的情況了，這種情況下“主體的”是形容詞作定語，所表達的意思是作為包含有主權屬性的主權者。

這樣就能夠解釋為什么需要從各個學段以及各個學科的不同方面來進行主權者教育了。因為主權者教育作為德育的根本內容，是需要在一個長時段內通過各種學科知識來潛移默化進行滲透的。國民的主權者屬性是與生俱來的，但是作為一個主權者的認知和自覺則不然。只有經過了長時間的教育過程，學生才能夠從外部被賦予一個主權者的屬性認知，并且自發地形成作為一個主權者的自覺。答辯對于作為一個主權者是這樣理解的，他們認為一個主權者必須包括以下幾方面：（1）作為生產和消費等等的經濟主體；（2）作為參與司法等等的法的主體；（3）作為參與政治等等的政治主體。而能夠做到具備這些的能力就被稱之為作為一個主權者了。

作為第二次世界大戰的戰敗國，日本在“主權”問題上的態度一直以來是非常謹慎的。尤其是在討論主權的范圍時總是強調日本本國的邊界。在對主權者的素質和能力提出具體要求的時候，特別強調了日本國憲法所規定的日本政治體制是議會制民主主義，國民必須尊重民主主義的原則，抱有責任感參與政治。對參與政治的范圍是有嚴格限定的，這體現在對主權者所要求的素質和能力的具體內容上。除了關于國家政治經濟等的必要知識需要主權者習得以外，基于事實的多方面、多角度的考察也是必須的。最終要達到的培養目的是“以能夠實現更好社會為視野的，為國家社會的構成提供貢獻的能力”。正是因為如此，才需要培育主權者跨越學科的審視能力，以及要求教育者策劃學科之間的相互聯系。

“主體的”概念能夠引出兩個靈活變化的解釋，一是以學習行為主體為基準發出動作的模態，二是將主體的屬性配置給特定的認識對象。這兩個解釋之間是不存在矛盾之處的，正因為如此，可以根據需要在合適的位置將這兩個解釋之間反復切換使用。在主權話題容易引發猜疑和尷尬的場合，第一種以學習行為主體為基準發出動作的模態的解釋，能夠巧妙地將“主體的”概念和主權撇清關系，將主權的概念隱藏到學習行為主體后面，從而將一個可能成為政治話題的討論轉向一個不具有任何風險的教育學或是心理學的話題，從而避免遭遇到可能的批評。反之，在需要突出主權的場合中，第二種將主體的屬性配置給特定的認識對象的解釋，則能夠容易地在一些自帶有主權屬性的對象身上發揮出凸現主權屬性的作用，甚至將主權的屬性與自身的概念同一，從而迎合一些持保守觀點人士的口味。

作為對“生力”概念的進一步延伸，“主體的”概念至少在形式上突破了“生力”概念的內生成結構，而使學習行為主體不再是被動的教育者，也不再只是國際舞臺上的“協作者”或者“協調者”。作為主權者教育理念下的“主體的”概念，其含義無論是學習行為主體這樣的單稱概念或復稱概念，還是“公民”或者“日本國民”這樣的全稱概念，其自主性發展的個性已經顯露出來，在行為邏輯的表現上也顯得更加主動和活躍。

四、結 語

日本的初高中歷史學習指導要領基本上每八年進行一次更新，已經形成了定制。每一次要領的更新都會牽動亞洲各國的神經。特別是去年進入公示的初中學習指導要領和新近公示的高中歷史學習指導要領，將我國領土釣魚島和韓國宣稱擁有主權的竹島明確表述為日本領土，更是引起了中韓兩國第一時間的抗議。

由于在日本的教育體制下，尚由政府組織制定要領，所以日本的初高中歷史學習指導要領體現了日本政府對歷史問題的基本看法。而與此同時，日本一直不懈地在推進著自身國際化的進程，希望和世界各國尤其是周邊國家保持睦鄰友好關系。這就產生了一對矛盾。歷史問題的現實性也在本次新公示的初高中歷史學習指導要領中映射了日本政府的態度。更加引起筆者注意的是這次新公示的初高中學習指導要領中對學生能力的培養要求，具體落實到歷史學科方面，在強調“全球化”的背景下，一方面更加強調了培養學生主動研究的能力，而另一方面則提示了培養學生內在的“主體性”。這一“主體性”的內涵究竟有沒有和日本“公民”乃至“國民”的概念有所關聯，目前階段尚無法定論。對于未來趨勢判斷的不確定性，反映在日本初高中歷史學習指導要領，特別是歷史學習指導要領的若干修改上面。要領中基于政治原因的妄言是必須加以批判的，而“主體性”的培養要求，對于我國歷史教育建立公民的國家認同感這一點上則是值得充分借鑒的。