現當代文學原典教學的思與行

馬 兵

(山東大學 文學院， 山東 濟南 250100)

2008年6月20至21日，筆者有幸赴上海參加了由復旦大學、上海大學、美國哈佛大學和華盛頓大學聯合主辦的“中國現代文學教學方法與教材”國際學術研討會，這個會議是新世紀以來為數不多的圍繞“現代文學教學”論域展開討論的國際會議，會議設置了六個議題：一、方法學：理論和實踐，中學和西學；二、文學的典律，時期和文類；三、文化批評和跨學科實踐；四、經典與非經典的對話與交鋒；五、海外文學和華語語系研究；六、教材、教程及教學方法。六個議題彼此有交叉，而與會者在參與討論時，不約而同地提出了三個共同的關切。其一，隨著博雅教育在各高校的推進，原來中文系的專業骨干課要騰讓出選課空間，中國現代文學的課時普遍遭到壓縮，在這種情形下，現代文學課程如何設計安排才合理？其二，21世紀新媒體語境所帶來的信息爆炸和知識獲取的空前便捷，這個大的信息環境給現代文學教學帶來了前所未有的挑戰，現代文學課程該如何教授文學史的知識，又如何通過對作品的講述培養學生的自主思考、價值和審美判斷以及批判性閱讀的能力？其三，面對古典文學數千年的發展史，現代文學則始終承負著經典化的壓力，現代文學教學該如何切實參與典律構建，闡釋現代文學經典的合理性和合法性？

這十多年來，圍繞著上述三點關切，現當代文學學科的很多前輩和同人，都在嘗試結合新技術和新媒體環境推動課程改革，在新文科建設、人文課程建設上做積極探索，其中關于文學原典導讀課程的設置與實踐尤其被大家所關注。筆者所在的山東大學文學院于2018年秋季學期分專業方向規劃了32門原典課，截至目前，已經推行了三個學期。現就這些原典課的規劃與開設情況，尤其是現當代文學原典教學的一些設想和教學實踐中的摸索與感悟，略作總結，就教于各位方家。

一

山東大學文學院推行原典課程的建設是在如下背景下展開的。

其一，在原典課開設之前，山東大學文學院執行的本科課程體系是按2016年學校統一部署修訂的培養方案大綱制定的，與國內其他院校基本一致，由必修課和選修課兩大課程模塊組成，前者包括通識教育必修課、學科平臺基礎課和專業必修課，后者包括專業選修課和通識教育核心課。這種培養方案體現了由專才教育向通才教育的轉向，增設了大量交叉學科的基礎課。由于通識教育必修課和學科平臺基礎課的學分占比較高，像文學概論、中國古代文學史與作品精讀、中國現代文學、中國當代文學、外國文學、古代漢語、現代漢語和語言學概論這些中文系骨干課程的課時都被迫壓縮，其中中國現代文學課程開設兩個學期，每學期32學時，授課老師基本是無法在規定學時內完成對現代文學三十年的講述的。我本人授課的實際體會是，即便簡化思潮、運動等相關歷史的描述，盡量把時間放在作家作品上，也只能講述到1930年代中期，豐富的1940年代文學根本無法納入課程。

為了彌補這個不足，我們專業方向的老師在通識教育核心課和專業選修課中開設了與現代文學相關的一些課程，比如我本人有一門選修課是“1940年代中國文學研究”，其實就是中國現代文學課程的延續。不過學生對這種補充性選修課的重視程度是無法與必修課相提并論的，而且在既有的課程框架和教學思路下，即便是必修課和平臺基礎課，也無法從根本上解決學生閱讀匱乏、對作品陌生、歷史感淡漠的問題。這主要體現在以下兩點。一是必修課的講述難以真正擺脫“文學史”和“概論”的慣性框架。我們現當代文學骨干課的教材選用的是《中國現代文學史》《中國當代文學史》，而課程名稱規避了一個“史”字，本意是為擺脫對相對干澀的“史”的描述，通過對作家作品的細讀給學生呈現一個豐盈的有血有肉的文學世界。但是受制于課程的容量，也因為多年形成的教學慣性，絕大多數老師還是按文學史的脈絡來備課和講述，對重要作家作品只能點到為止，無法充分展開，學生對作品的閱讀與理解亦不充分，還有就是像郭沫若、巴金、茅盾、馮至、冰心、許地山、王統照等作家的創作時間跨度大，老師們基于文學史的脈絡，慣于將他們放在某一時段里進行講述，推舉其社會影響較大的作品，對其后來真正的成熟之作反而語焉不詳，很多學生只讀《家》《子夜》《北游及其他》，而不讀甚至不知道《寒夜》《腐蝕》《伍子胥》。二是通識課程設置的初衷不錯，但是很多課程未經充分醞釀，實際開設的效果與一般課程無異。這些課程依然強調的是常識或知識的增值，而且一般為全校通選，尤其鼓勵跨學科選修，所以課程通常較簡單，偏向趣味性，學生學得輕松，多以“耳學”應付，結果不免出現“通識通識，通通不識”的窘狀。

其二，山東大學從2012年開始建設“尼山學堂”，作為中國傳統學術專門人才培養的實驗班，由教育部“長江學者”特聘教授、文獻學領域的專家杜澤遜教授負責主持。“尼山學堂”成立幾年來，培養了一批較為出色的國學人才，其成功之處，與堅持原典教學的課程設計分不開。“尼山學堂”成立之初，調研了北京大學、中國人民大學、武漢大學、中山大學等高校同類國學班的培養方案，參考了臺灣大學中文系的開課框架和黃侃先生在北京大學國學門時擬定的開課框架，并經專家組討論，最終確定了學堂的課程。學堂專業課分為專業必修課和專業選修課，專業必修課又分為原典導讀類和通論類。原典導讀類課程涵蓋經史子集四部經典著作：經部——《周易》《尚書》《詩經》《周禮》《儀禮》《禮記》《春秋左傳》《四書》；史部——《史記》《漢書》《資治通鑒》《史通》；子部——《老子》《莊子》《荀子》和佛教要籍；集部——《楚辭》《昭明文選》《文心雕龍》。通論類課程包括：文字學、音韻學、訓詁學；中國文學簡史、中國史學簡史、中國哲學簡史；中國經學史。事實證明，“尼山學堂”以原典為主、概論為輔的開課框架,對夯實學生的專業基礎，引領他們初窺傳統學術的堂奧起到了支撐性的作用，所謂“治學須看原書”，以原典閱讀開課的思路是行得通的。杜澤遜教授2018年調任山東大學文學院院長，他在調研文學院原有課程框架后，隨即推動了分專業原典課程的施行。

其三，山東大學文學院建設有一個國家級的文科基地班“一多班”，班級建制30人左右，每年從入院的新生中選拔。“一多班”的保研推免率在60%左右，加上考研的人數，本科畢業后繼續讀書深造的學生占了絕大多數。這個班為原典課的探索建設提供了一個組織實踐的平臺。我們率先為該班2017級的學生開設了數門原典課程，以選修的模式放入課程庫中，讓學生根據自己感興趣的專業方向選擇，并在課程結束后通過調研和教評等與其他概論性的課程做出比較，學生普遍反映，修習原典課程的閱讀量比概論性的課程要大不少，而且細讀和精讀的占比也更多。

二

原典課程的規劃所面臨的首要問題是各專業原典的遴選和確認。

顧名思義，原典是指一個文化體系中具有創造、奠基和源泉意義的歷史文獻，是那些不“依附于其他而被其他所依附”的偉大著作，通常是關于宇宙觀、世界觀和人生觀等本質性問題的思考。原典閱讀的意義如徐賁所言，“可以讓學生們接觸到許多在人類歷史上積累的東西”，即那些“人類在不同群體生活中形成的源遠流長的傳統、記憶、經驗、教訓，積累成為一種共同的被稱為是‘智慧’的普適性知識”。[1]12這對于現有大學教育中被條分縷析的專業分割成相互分離乃至相互隔絕的“學科知識”而言，是極為必要的糾偏和補充，與古人所謂“非圣人之書勿讀”的說法異曲同工。具體到中文語境，四書五經和《老子》《莊子》以及佛教典籍是當然的“原典”，因此，國學原典比較好確定。那么其他專業的呢？

林毓生先生的《中國傳統的創造性轉化》一書特別收錄了《一個培育博士的獨特機構：“芝加哥大學社會思想委員會”——兼論為什么要精讀原典？》一文，談到了芝加哥大學 “社會思想委員會”的原典設置。據林先生介紹，早在1942年，芝加哥大學的經濟史家乃孚便創辦了“社會思想委員會”，為一些具有潛質、能夠提出“原創性問題的年輕人”提供“一個接受科際整合訓練與鉆研自己問題的環境”。[2]298該委員會認為最有效的訓練方法就是由一流的學者領著學生進行原典的閱讀，這樣可以突破依賴“二手資料”的惡行循環，使學生獲得基本的思想訓練，使他們能在“學術生涯的形成時期產生廣闊的視野與深邃的探究能力”。“社會思想委員會”臚列的原典著作既有柏拉圖的《對話錄》、亞里士多德的《倫理學》《詩學》、修昔底德的《伯羅奔尼撒戰爭史》、中國的《論語》《莊子》、亞當·斯密的《國富論》、休謨的《人性論》、韋伯的《新教倫理與資本主義精神》等，也有莎士比亞的四大悲劇、托爾斯泰的《戰爭與和平》、陀斯妥耶夫斯基的《卡拉馬佐夫兄弟》等，“都是對其著成時代之具體問題有感而發的著作，而它們的內容卻又都有超時代、永恒的意義”[2]300。總之，這些原典中“精微的深思與開廣的觀照”[2]301是讓學生終生受益無窮的。而超越時代之意義、常讀常新和“精微深思”“開廣觀照”應是原典的基本指標。林毓生還提到“社會思想委員會”為每個學生設計的閱讀書目都不一樣，不過都遵循兩個原則：一是不包括自己將來專業中的經典著作，二是通常要有哲學、史學、宗教學、社會學和經濟學方面的原典。這個思路有點類似于我們現有課程體系中的學科平臺基礎課，強調的是實施大類培養、學科交叉、破除專業壁壘的理念。

當然，林毓生介紹的這個“社會思想委員會”主要針對的是研究生尤其是博士生的培養，而且這個委員會從設置之初，即遭遇到“過于精英主義”的批判，何況近些年來，一向推重人文教育的大本營美國的高校也正經歷全球化、就業競爭和實用技術主義的挑戰。芝加哥大學常務副校長艾瑞克·艾薩克斯在參加復旦大學2017年舉辦的博雅教育國際論壇上的發言中就提到，芝加哥大學2014年學習人文學科的本科生比例降到了6.1%，這個數字是自1948年開始有統計以來最低的，不過艾瑞克校長依然堅持認為，依托原典閱讀的人文性博雅教育依然是大學的核心和使命，也是高等教育界應對時代復雜挑戰的當務之急。[3]

我們在設計原典課程時，參照了上述的資料，查閱了美國和國內部分知名大學人文教育課程的框架，并結合我們已有的平臺課和博雅課，考慮到中文學科的專業特性，確定以具備典范意義的作品為基本對象，分四個二級專業方向共規劃出32門原典課程。其中語言學方向是：甲骨文金文選讀、《說文解字》導讀、《爾雅》導讀、《方言》導讀、《廣韻》導讀、《經義述聞》導讀、《馬氏文通》導讀、《普通語言學教程》導讀；古代文學方向是：《毛詩正義》導讀、《文選》李善注導讀、《史記》三家注導讀、《杜詩詳注》導讀、《稼軒詞長短句編年箋注》導讀、《貫華堂第六才子書西廂記》導讀、《脂硯齋重評石頭記》導讀、《龔自珍全集》導讀；文藝學和比較文學方向為：柏拉圖與亞里士多德論著導讀、康德美學論著導讀、黑格爾美學論著導讀、萊辛文藝學論著導讀、朱光潛美學論著導讀、《文心雕龍》導讀、《圣經》導讀、錢鐘書文藝論著導讀；現當代文學方向為：魯迅作品導讀、巴金作品導讀、老舍作品導讀、沈從文作品導讀、曹禺作品導讀、張愛玲作品導讀、馮至與穆旦詩歌導讀、莫言作品導讀。

對比我院其他專業所設的原典課程，尤其是相比于古代文學專業，現當代文學專業的原典課建設目前不是以具體作品為中心，而是以作家為中心，似與“原典”二字旨意有違，而如此設計，與現當代文學的學科性質和經典化的學術理解以及面向本科生教學的實際考量有關。

對于現代文學典律構建的討論一直是現當代學界的熱點話題，在素來講究隔代論史的本土語境中，關于現代文學經典的話題既是專業學者對本專業“正名化”的宣示，其實亦體現著一種“正典化”的焦慮。在很多做國學和古典文學研究的學者看來，現代文學經典都屈指可數，遑論原典和正典呢？但是，現當代文學畢竟距離當下較近甚至說仍在進行時狀態，圍繞其展開的經典化的討論所激發的讀者參與意識要比已經完成經典化的古典文學熱烈得多，也復雜得多——從趙家璧當年發起《中國新文學大系》到日后種種標明“大系”的叢書，從“魯郭茅巴老曹”到沈從文、錢鐘書、張愛玲、徐訏、無名氏、穆旦等的被發掘，從革命史觀到啟蒙史觀再到人文史觀的治史觀念的調整，從“20世紀中文小說百強”到“華語文學60家”，從本質主義到建構主義的經典觀念的嬗變，包括“重寫文學史”“為20世紀文學重排座次”，等等，這些實踐無不體現出對現代文學經典之建構與重構的努力。我們的原典課程設計某種程度上也參與了這個經典化的過程，就像佛克馬談到的，“進行選擇的職責落到了教師們的肩上，他們通過觀察經典在過去已經發生的變化以及解釋為什么會發生這種現象，或許會以一種歷史的視角來觀照他們意欲干預經典的構成的嘗試”[4]。

我們現當代文學教研室的一些老師起初也有意遴選若干作品，如《吶喊》《彷徨》《邊城》《圍城》《傳奇》《十四行集》等作為原典課的討論對象，但是經過集體討論后，最終還是決定采取以作家為中心的課程模式，這主要基于兩點考慮。一是原典課作為一個學期的完整課程，僅討論一部作品，學生的閱讀量還是有限；以作家為對象，可把作家前中后期的多部作品納入觀照視野，讓學生對作家的創作有一個相對全面和貫通的了解。二是現代文學最重要的作品在原來的必修課和選修課中均已涉及，且是課程討論的重點，原典課對此應有所區分。

選取魯迅、巴金、老舍、沈從文、曹禺、張愛玲、馮至、穆旦、莫言這幾位作家也是教研室商討的結果，這個結果體現了學界關于現代文學經典本質主義與建構主義的思考，結合了專家的“普遍共識”與青年學子的“閱讀取向”，同時也兼顧了文體。討論中，有做左翼文學研究的老師提出，考慮到茅盾在現代文學理論、創作與組織上的巨大影響，以及他對當代文學的發生發展的持續貢獻，是比巴金更適合的人選。還有老師提出其他人選。但是話說回來，原典本來就屬于一種淘汰性、排他性的篩選，由于老師們專業方向不同，審美參照也有歧異，不可能有觀點一致的經典認知，所以最終以最大共識的方式確定了上述人選。

三

我們設計原典課的初衷是為解決學生不閱讀和粗閱讀的問題，改變浮躁的學風，力圖為學生打下更扎實的專業素養，回歸文學感受和審美的初心。換句話說，原典課以作家作品為課程內容，閱讀就是課程內容的一部分，可以通過教學設計督促沒有閱讀習慣的學生進入閱讀情境。在開課的過程中，我們深刻體會到原典課教學對學生閱讀能力的提升很有幫助，同時對老師的教學也提出了更好的要求，能真正錘煉師生解讀經典、文本細讀的能力，是激發審美感悟、體現教學相長的課程。

美國高校原典課程的開設一般要符合教學大綱設計的兩點要求，一是“批判思考學習要求”，二是“交流能力學習要求”，前者指“理解和獲取知識所必要的批判思考，包括分析、綜合、評估”，后者指“發展交流技能，認識到語言形成思想和經驗的力量，學會邏輯清晰、獨創地寫作和說話”。[1]10這類課程的課堂展開多采用“結構化對話”的方式，“學生們根據文本，圍繞事實、釋義和評價”這三個問題方向進行有效而充滿辯證的討論。[1]18讓學生真正理解閱讀原典不是鉆故紙堆，不是能耐住性子看繁體字豎排的初版本，而是真正從原典的閱讀中獲得審美、思想和學術的“支援”，把閱讀與文學史、與對當下文學理解的思考真正關聯起來。

我們的現代文學原典導讀也借鑒和鼓勵這樣的授課思路，盡可能地激發學生閱讀和思考的能動性。每次課前，老師會提前布置閱讀任務和討論話題，而到了課堂上,老師們不再是一個獨語者，一個掌控知識發布的權威灌輸者，而是與學生共同在場的對話者和傾聽者。原典課的選課采取了專業分流的辦法，所以絕大多數的課堂人數都不會超過30人，這也為學生之間分組的深入討論創造了條件。比如，講述巴金作品導讀的老師某次課前布置的閱讀任務是給巴金前期的作品挑毛病和找問題。學生們在討論時很熱烈，指出巴金青年時期的寫作以情緒的宣泄為出口，作品自我重復較多，表意淺顯，藝術技巧錘煉不夠等。有學生從細讀出發，特別提到巴金早期的作品習慣用一種“漫游者的視角”，認為他在控訴社會的時候，多拾取市井事件；在抨擊都市物欲橫流的時候，當主人公認識到社會的黑暗，總會邁步到神秘之街——北四川路，而大街上則充斥著各種物欲聲色。這說明，巴金對社會黑暗的揭露和控訴是視覺性和情緒性的，這與巴金所處時代青年人普遍的感覺結構相關，他用小資產階級知識青年的眼光來發現問題，并代替他們宣泄情緒。這樣的解讀，確實是超出老師的預想。

又比如，關于魯迅作品的原典課。由于中文系本科生對魯迅作品相對熟悉，授課老師在設計課程時采取了編年體導讀的方式，把魯迅一生按重要時間階段劃分成若干段，每一段專讀這一時期的一兩篇作品。如魯迅早期的專讀作品是《破惡聲論》，老師會在課上把沒有標點的影印版原文發給學生們作斷句標點，增加學生對文本的熟悉程度；同時兼顧前沿性，在每一段專讀的魯迅原作之外，會選學界對此作品研究透辟的論文和專著介紹給學生，以開拓他們的視野，加深他們對作品的理解。

綜言之，開課三個學期以來，我們最深切的感受是，學生若能靜下心來進入作品意蘊豐厚的內部空間，在老師的引導之下，是能夠自由獨立的思考和判斷并提出有新意、有分量、有深度和有普遍意義的問題的，而對作品的熟悉也會反哺他們的文學史知識，激發他們的專業興趣。“引導經典閱讀課堂討論和釋義是一件厚積薄發的工作，需要有足夠的學術儲備。”[1]27確然如此。在備課的過程中，老師們普遍感到挑戰巨大，因為除了個別老師的專業方向和課程內容是相契的，大部分老師并不以原典課涉及的作家研究作為自己的學術思考重心。老師們平時準備文學史的課程，對概論性的講述駕輕就熟，但原典課一部部作品討論下來，他們也需要重新閱讀和熟悉作品。

在復旦大學中文系致力推動原典閱讀課程的陳思和教授曾這樣談到原典教學的意義：“希望由這種‘回到讀書’的引導，確立學生純正的閱讀品位。在此基礎上再引導他們‘回到感性’，在閱讀中豐富對人類情感與生存智慧的體驗與把握，最終‘回到理性’、‘回到審美’，養成清明完密的思辨能力，以及關心人類精神出路和整體命運的寬廣胸懷，關注一己情趣陶冶和人格修煉的審美眼光，由此事業成功，人生幸福。”[5]這道出了我們的希冀和期盼。復旦大學等高校在原典課建設上深耕多年，頗有建樹，見賢思齊，我們也要努力迎頭趕上。