我國聽障生心理健康水平及其影響因素的研究綜述

馬藝丹，薛威峰

(樂山師范學院 a.教師教育學院，b.人格與認知重點實驗室，四川 樂山 614000)

0 引言

根據有關部門對我國聽力殘疾人數的推算，截至2010年，我國聽障人數已高達約2 054萬人[1]，截至2015年，全球有聽力障礙的人數已達到世界人口總數的6.8%[2]?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》中明確指出，要培養殘疾學生積極面對人生和自尊、自信、自立、自強的精神[3]，即呼吁社會關注殘疾學生的心理健康，幫助他們全面融入社會。聽力殘疾作為我國殘疾人中所占比例第二大的群體，其心理健康狀況一直是特殊兒童心理學研究關注的重點[4]。本文主要對近十年與聽障生心理健康相關的研究進行回顧，旨在描述聽障生心理健康水平現狀，并通過對影響因素的總結和剖析，提出提升聽障生心理健康水平的對策和建議。

1 聽障生心理健康水平現狀

個體心理健康評定主要包括兩個指標：一是發展性指標，主要包含人格和智力；二是適應性指標，一切不適應社會的現象均屬于不健康的心理和行為，如焦慮、社交困難等[5]。本文以上述兩個指標為基礎，主要通過梳理聽障與健聽學生的對比研究來呈現聽障生心理健康水平的現狀。

在智能發展方面，相比同齡健聽生，聽障生[6-7]的言語理解能力、情緒理解能力[8]均顯著偏低，聽障兒童的心理理論發展明顯滯后[9]。在人格發展方面，聽障生的外顯自尊顯著低于健聽生；全聾學生的內隱自尊顯著低于健聽生[10]。以上結果表明，聽障生較健聽生在心理健康的發展性指標上相對落后。

從適應性角度來看，姚小雪[11]等采用一般心理健康量表對河南省部分高校的聽障和健聽大學生的心理健康狀況進行了對比研究，發現聽障大學生的心理健康水平顯著低于健聽大學生。于靖[12]等和吳紅東[13]等采用癥狀自評量表(SCL-90)分別對聽障大學生和初中生進行測查，發現聽障生的心理健康水平顯著低于全國常模。一項基于以SCL-90為評估工具的聽障生心理健康調查的元分析發現，聽障大學生在軀體化、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性6個癥狀上得分顯著高于健聽大學生。但研究者認為這并不表明聽障大學生群體存在以上心理癥狀或心理更不健康[14]。以上采用心理健康量表反映聽障生心理健康狀況的研究均表明，聽障生的心理健康水平相比健聽生而言相對偏低。

從心理健康適應性指標的其他方面來看，左瑩瑩[15]等采用流調中心抑郁量表對17～21歲的青少年進行測查，發現聽障青少年的抑郁水平顯著高于健聽青少年；邊麗[16]等發現聽障大學生的學習適應總分顯著低于健聽生，但在學習動力和專業興趣兩維度得分上顯著高于健聽生。在主觀幸福感方面，初春[17]選用陳作松編制的主觀幸福感問卷測查發現，聽障初中生在主觀幸福感總分及生活滿意度得分上顯著高于健聽初中生；涂曉琴[18]等采用鄭雪等人修訂的Diener主觀幸福感問卷調查發現，聽障大學生的主觀幸福感總分與健聽大學生并不存在顯著差異，并在生活滿意度得分上顯著高于健聽大學生。以上結果表明，從心理健康適應性的不同方面來看，聽障生的心理健康狀況并不總是亞于健聽生。

綜上，總體來看，聽障生的心理健康水平相比健聽生而言相對較差；但從不同角度進行評估又呈現出不同態勢。這一結果提示，研究者應該關注聽障生心理健康的不同方面，進行全方位的綜合評估，才能準確描述聽障生的心理健康狀況。

2 聽障生心理健康的影響因素

2.1 個體因素

2.1.1 聾文化身份認同

聾人群體由于手語的使用而擁有自己特有的文化——聾文化[19]。我國聾人群體存在四種不同的聾文化身份認同類型：健聽文化認同、聾文化認同、雙文化認同以及邊緣文化認同[20]。不同聾文化身份認同類型的個體心理健康水平存在差異。

羅莎采用聽障生身份認同問卷與SCL-90對聽障中學生的調查研究發現，健聽文化認同與邊緣文化認同的聽障生心理健康水平較差；健聽文化和聾文化認同對心理健康各因子有顯著預測作用：聾文化認同越高，聽障生焦慮程度越高；健聽文化認同越高，聽障生的心理健康總體水平越差，人際敏感、抑郁、敵對、恐怖及其它負性心理狀況越嚴重[21]。

對聾文化身份認同與社交焦慮關系的研究發現，健聽文化認同、邊緣文化認同以及聾文化認同越強，聽障生的社會焦慮程度越高；而雙文化認同對聽障生的社交焦慮有顯著的負向預測作用，即認同雙文化的傾向越強烈，社交焦慮程度越低[22]。

對聾文化身份認同與孤獨感關系的研究發現，邊緣文化認同與聽障大學生的孤獨感呈顯著正相關，邊緣文化認同傾向越強，孤獨感越高；雙文化認同與聽障大學生的孤獨感呈顯著負相關，雙文化認同傾向越強，孤獨感越低[23]。

聾文化身份認同還會影響聽障大學生的社會適應。雙文化認同和聾文化認同的個體社會適應最好，健聽文化認同居中，邊緣文化認同的個體社會適應最差[24]。而對聽障大學生學校適應的調查研究發現，雙文化認同的個體學校適應狀況最好，聾文化和健聽文化認同居中，邊緣文化認同的個體學校適應不良[25]。

從以上研究結果可以看出，雙文化認同的聽障生心理健康狀況相對較好。這可能是由于聾人雖然有自己的語言和文化，但他們不能脫離主流社會以及擺脫主流文化的影響。持雙文化認同的聽障生既能接受自己所在的聾人群體和聾人文化，也能適應健聽人群和主流文化，因此雙文化認同是最有利于聽障生心理健康的認同模式。

2.1.2 歧視知覺

歧視知覺是指個體知覺到自己因所屬的群體成員資格而受到有區別的對待；與客觀歧視相比，歧視知覺是實際影響個體心理和行為的“心理現實”[26]。目前，對聽障生歧視知覺與心理健康關系的相關研究還相對較少，但僅有的幾項研究已呈現出不一致的結果。

陽澤[27]等采用改編自劉霞的歧視知覺問卷和Rosenberg自尊量表對289名聽障大學生進行測查，發現歧視知覺與自尊存在顯著正相關：聽障生的被歧視感越強，自尊水平越高。喬月平[28]等同樣采用改編自劉霞的歧視知覺問卷和Rosenberg自尊量表對114名小學五年級到初中三年級及職業初中聽障生進行施測，發現歧視知覺對自尊有顯著正向預測作用。研究者還發現，歧視知覺對聽障小學生和初中生的社會適應具有顯著正向預測作用：聽障生感知到的歧視越多、程度越強烈，社會適應水平越高[29]。以上結果均表明歧視知覺對聽障生的心理健康具有積極的促進作用。研究者們認為這是由于聽障生將自己受到的不公平對待歸因于外部歧視所致，這有利于保護自我價值，增強自尊水平；并且，由于“聾”是一種不可改變的身份，歧視知覺可能會被轉化為動力，鼓勵聽障生不斷努力融入社會、適應社會，以改變大眾對聾人的偏見和歧視[29]。

但艾娟、陳沛[30]采用李文濤等編制的歧視知覺問卷和Rosenberg自尊量表對179名聽障大學生進行問卷調查后發現，歧視知覺與自尊存在負相關關系，即歧視知覺水平越高，自尊水平越低。薛棟[31]采用自編的歧視知覺問卷和陳建文、黃希庭編制的青少年社會適應量表對小學五年級到高中三年級的聽障生進行施測，發現歧視知覺與聽障生社會適應呈顯著負相關，即歧視知覺水平越高，社會適應程度越低。以上研究結果同已有國內對留守兒童[32]、流動兒童[33]的研究結果相似，即歧視知覺會降低個體的心理健康水平，對聽障生的心理健康有阻礙作用。

綜上，歧視知覺對聽障生心理健康的影響可能正如拒絕-認同模型提到的那樣：一方面，歧視知覺會提高個體的內群體認同感，并進一步緩解歧視現象對心理健康的影響；另一方面，歧視知覺也使得個體進一步認識到自己群體的弱勢地位，從而降低心理健康水平[34]。因此，歧視知覺通過何種途徑影響聽障生心理健康水平還值得未來研究進一步深入探討。

2.1.3 應對方式

在應對方式與聽障生焦慮水平的關系方面，張海叢[35]采用肖計劃編制的應對方式問卷和焦慮自評量表(SAS)對121名聽障大學生進行測查，發現應對方式問卷中的退避因子對聽障生的焦慮水平有顯著的正向預測作用，退避應對得分越高，聽障生的焦慮水平越高。

部分研究探討了聽障生應對方式與心理健康量表得分間的關系。勾柏頻[36]通過問卷調查法考察了生活事件、社會支持以及應對方式對聽障中學生心理健康的影響。研究者采用了心理健康診斷測驗(MHT)和肖計劃編制的應對方式問卷，并將問卷6個因子劃分為積極應對與消極應對兩維度。通過模型建構發現，消極應對方式可以直接或間接的負向影響聽障中學生的心理健康水平。黃錦玲[37]等采用艾森克人格問卷、SCL-90以及簡易應對方式量表，考察應對方式及人格因素對聽障大學生的心理健康狀況的影響。結果發現，應對方式中僅消極應對可以預測個體的心理健康水平，并且在多個變量中，消極應對的預測力最強；消極應對的得分越高，SCL-90總分越高，即采用消極的應對方式解決問題會降低聽障大學生的心理健康水平。陶新華[38]等采用鄭泰安編制的中文健康問卷和黃希庭等人編制的中學生應對方式問卷等，考察了應對方式等因素對聽障中學生心理健康的影響。結果發現，求助、發泄及幻想三種應對方式與聽障中學生的心理健康存在顯著正相關；幻想可與學業壓力、外部成就動機一同正向預測聽障中學生的心理健康問卷得分，即幻想應對得分越高，個體心理健康水平越低。

以上研究均表明，消極的應對方式會降低聽障生的心理健康水平。但與健聽生一樣，聽障生也會優先選擇積極的應對方式解決問題[39]；并且消極應對也是影響健聽生心理健康水平的重要因素[38]。需要特別提到的是，雖然聽障生也會優先選用求助這種積極的應對方式，但研究卻發現求助得分越高，聽障生的心理健康水平越低[38]。這可能是由于聽障生對外界的依賴性太強，并且認為別人必須幫助解決自己提出的請求，所以一旦求助未得到外界支持，聽障生就會產生強烈的心理不適，對心理健康產生危害。所以，應當正確引導聽障生的求助行為，讓其成為提升聽障生心理健康水平的積極因素。

2.2 環境因素

2.2.1 家庭教養

根據生態系統理論[40]，家庭是個體最常接觸的微系統，它是個體成長過程中最重要的教育場所。家庭及家庭教養方式對聽障生心理健康的影響超越了學生所在班級的作用[41]。因此，家庭教養方式與聽障生心理健康的各個方面密切相關。

目前，對聽障生家庭教養方式的測量多采用岳冬梅修訂的父母教養方式評定量表(EMBU中文版)，包含6個父親教養方式分量表(情感溫暖與理解、懲罰嚴厲、過分干涉、偏愛被試、拒絕否認和過度保護)和5個母親教養方式分量表(情感溫暖與理解、過干涉過保護、拒絕否認、懲罰嚴厲和偏愛被試)。

已有研究發現，家庭教養方式會影響聽障生的自尊水平。萬莉莉[42]等采用EMBU中文版和缺陷感量表探討了父母教養方式對聽障初中生自尊水平的影響，發現父母情感溫暖與理解對聽障初中生自尊水平有顯著的積極影響，而懲罰嚴厲、拒絕否認、過度保護等教養方式具有顯著的消極影響。張福娟[43]等采用缺陷感量表、EMBU中文版等量表，對聽障高中生自尊的影響因素進行了研究。發現父親拒絕否認和過度保護越多，聽障高中生的自尊水平越低；母親懲罰嚴厲、過分干涉與過度保護越多，聽障高中生的自尊水平越低。

家庭教養方式也會影響聽障生的焦慮水平。唐海龍[44]采用EMBU中文版和特質焦慮問卷對聽障大學生的調查發現，父母情感的溫暖和理解與聽障大學生的特質焦慮水平呈顯著負相關，即該因素對個體具有保護作用，能緩減聽障生的特質焦慮水平；而父親的懲罰嚴厲、過度保護，母親的過干涉過保護、拒絕否認等與聽障大學生的特質焦慮水平呈顯著正相關，即以上因素會給聽障生帶來消極的影響。

家庭教養方式還會影響聽障生的疏離感。研究者們[45-46]采用一般疏離感量表和楊紅君等人修訂的父母教養問卷探討了父母教養方式與聽障中學生疏離感間的關系。該父母教養問卷包含了父親/母親關愛、父親/母親鼓勵自主、父母/母親控制六個維度。但研究結果僅發現父母關愛能顯著負向預測聽障中學生的疏離感。

以上研究結果均表明，父母的關愛與理解，而不是過度的保護與干涉，能成為保護聽障生心理健康的積極因素。

2.2.2 社會支持

目前關于社會支持對聽障生心理健康影響的研究所采用的社會支持量表可以分為兩大類：一類主要從主觀支持、客觀支持和支持利用度三個方面進行考察，另一類則從家庭支持、朋友支持和其他支持三個方面進行測查。

研究者采用肖水源編制的社會支持量表、SCL-90等問卷來探討影響聽障大學生心理健康水平的相關因素。結果發現，社會支持總分能顯著正向預測聽障生的心理健康水平，即社會支持得分越低，SCL-90總分越高，心理健康水平越低[47]。勾柏頻[36]采用心理健康診斷測驗(MHT)、肖水源編制的社會支持量表等對聽障中學生進行施測，發現客觀支持、社會支持總分與聽障中學生的心理健康水平呈顯著正相關；并且在影響聽障生心理健康的諸多因素中，客觀支持的預測力最大，即聽障生獲得的客觀支持越多，心理健康水平越高。

部分研究探討了社會支持與聽障生主觀幸福感間的關系。曹娟[48]采用青少年學生生活滿意度量表、情感平衡量表和領悟社會支持量表對小學至高中的366名聽障生進行施測，發現社會支持能顯著預測聽障生的生活滿意度和正負情感，即社會支持的得分越高，聽障生的主觀幸福感越高；并且社會支持對個體主觀幸福感的影響力大小依次是：家庭支持、朋友支持和其他支持。另一項研究發現聽障初中生的支持利用度與正性情感間存在顯著正相關，客觀支持、主觀支持與負性情感間存在顯著負相關[17]。

以上研究結果均表明，社會支持能在一定程度上為聽障生的心理健康提供保護，提升個體的心理健康水平。

3 已有研究的不足

3.1 調查問卷的適用性不強

考察聽障生心理健康水平及影響因素的已有研究大多采用基于健全人所編制的問卷。但一方面，聽障生由于自身的聽力缺陷，導致與健全人存在一定的差異，因此，這些問卷并不能準確反映聽障生的心理和行為特點；另一方面，聽障生由于認知能力相對較差，對適用于健全人的調查問卷的理解可能會存在一定的偏差。因此，研究者應制定針對聽障生的、具有良好信效度的調查工具，這樣研究結果才能準確反映聽障生的真實狀況，研究結論才會更加真實、可靠。

3.2 調查對象的局限性

從以上研究可以看出，聽障生心理健康水平及其影響因素的調查大多針對中學生和大學生，而小學生群體相對較少。這可能是由于聽障小學生的閱讀理解能力相對較差，很難獨立完成相應的調查問卷。但聽障小學生的心理健康問題同樣值得研究者關注。所以，未來研究應發展出專門針對聽障小學生的研究工具，或采用多樣化的研究方法，如由家長、老師代為填寫等方式來間接反映聽障小學生的心理健康狀況。

4 提升聽障生心理健康水平的建議

4.1 改善聽障生的家庭教養方式

與普通學生家庭教養方式相比，聽障生的父母一般存在“愧疚補償”和“教養分離”等態度。因此，聽障生家庭教養方式存在兩個極端，一是因為孩子耳聾而過分遷就和袒護；二是對子女漠不關心、放任自流，這都會導致聽障生出現不同程度的心理健康問題[49]。所以，一方面，需要放任自流型的家長重視自身在孩子成長過程中的教育和陪伴作用；另一方面，過度保護和溺愛孩子的聽障生父母也需要轉變教養方式，因為只有父母的關愛與理解，而不是過度的保護與干涉，才能成為保護聽障生心理健康的積極因素。特殊學?；蛏鐣南嚓P機構應定期組織聽障生家長開展家庭教養方面的心理健康講座，內容包括幫助家長了解聽障生的心理和行為特點、正確的家庭教養模式以及如何為聽障孩子營造一個和諧健康的家庭環境等，從而在父母的正確教養方式下不斷提升聽障生的心理健康水平。

4.2 發揮社會支持的積極作用

已有研究已證實，社會支持在提升聽障生心理健康水平上具有重要作用。聽障生與健聽生在客觀支持上不存在明顯差異，但在主觀支持以及支持利用度上卻存在顯著差異[18]。導致上述差異的原因可能在于：一方面，聽障生由于聽力缺陷以及表達能力的不足，與健聽群體的交流存在一定的障礙，導致他們能夠獲得的社會支持來源相對較少；另一方面，由于聽障生認知能力發展的遲滯，常常不能準確理解和感知相應的社會支持；另外，由于交流障礙，聽障生也不能有效的利用社會支持。因此，除了家庭之外，學校和社會應當給予聽障生更多的關心和幫助。特殊教育學校應該著重培養聽障生的言語能力，提升他們與他人溝通的有效性；給聽障生營造舒適、寬松的學習環境，讓他們積極的融入集體，并切實感受到學校和教師對他們的關愛。社會應該不斷完善有關殘疾人的法律法規，保護聽障人士的合法權益；設置一定的機構、服務點或者網絡咨詢平臺，在聾人需要幫助時提供及時、有效的支持；提倡健全人學習手語，讓聾人有更廣泛的社會交往環境等。

4.3 改善聽障生的歧視知覺

首先，需要全社會共同努力從根本上消除對聾人乃至所有殘疾人的歧視現象。教育部等四部門關于加快發展殘疾人職業教育的若干意見中已明確指出，用人單位招用人員，不得歧視殘疾人[50]。但這僅僅是一方面。健全人還需要從對待聽障生的態度、言行等方面真正消除對殘疾人歧視的心理和行為，包括不要使用“啞巴”稱呼聽障生、不要刻板地認為聽障生沒有發展前途等。其次，要積極關注聽障生對周圍事物和事件的認知方式，幫助他們正確識別和看待日常生活中的歧視行為，并且要重視對因歧視知覺而引發的消極情緒的干預和疏導。第三，要重視聾人乃至整個殘疾群體的教育問題，提升殘疾群體的整體素質。國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)[3]指出，我們要完善特殊教育體系和健全教育保障機制，改善辦學條件和提高教育教學水平，并且要讓更多的殘疾人可以接受教育。只有如此，才能真正提升整個聽障群體的基本素質，才能讓他們得到全社會的認可，進而減少或消除被歧視的現象，從而營造有益于他們心理健康的和諧大環境。