公民素養視閾下高中歷史教學的實踐探索與反思
——以《中日甲午戰爭》一課為例

楊重誠 田黃燕

一、問題與現狀

公民素養是指公民作為現代生活中的一員，在政治、思想、道德、文化、心理等方面所具備的與現代社會發展要求相適應的各種素養的總稱。一般認為：公民素養包括公民的道德素養、價值觀、知識和社會參與技能四個方面。陶行知先生說過：“今日的學生，就是將來的公民，將來所需要的公民，即今日所應當養成的學生。”尹長青在《初中歷史課堂中的公民素養培育》中也認為“中學教育培養的是未來的建設者，孩子的獨立意識、創新意識、擔當意識、責任意識培育至關重要。”祁秋菊也在《試析史料教學與學生的公民素養》中提出“中學歷史學科是培養學生公民素養的重要渠道；提高學生公民素養是歷史學科重要的教學目標；提高學生的公民素養是歷史課程改革的重要方向”。無論是從學科性質、教學目標，還是課程改革方向來講，歷史學科都必須自覺地將學生的公民素養培養作為日常教學的重要任務。

然而，高中生的公民素養相比初中生有下降趨勢。這種現象與學生“社會化”有關，①郭冰：《中學生公民素養研究報告》,《中國德育》2013 年第11 期。也與我們傳統觀念只注重用如班會、團隊會等“實體”活動提升學生公民素養的路徑有關，②胡玉香：《中學歷史教學對學生公民意識的培養》，東北師范大學2005 年碩士/博士學位論文。還與目前中學教學中普遍存在的“德育問題就是班主任的問題”等錯誤認知有關，更與我們日常高中歷史教學重知識而輕素養的教法密切相關。

截止目前，從歷史教學著手，嘗試提升學生公民素養的努力不在少數。有以一線教師崔錫敏《歷史教育對學生人文素養與公民素養的培育——以專題“近代中國的民主思想與實踐”為例》為代表，少數選取某一個具體單元進行課堂教學嘗試的。也有以陳麗《中學歷史教學中的公民教育研究》、胡玉香《中學歷史教學對學生公民意識的培養》等為代表的多數綜合性研究。還有以祁秋菊《試析史料教學與學生的公民素養》為代表，通過史料教學培養學生公民素養的嘗試。上述研究可以為高中日常教學提供更多理論指導，但在實踐過程中也對一線歷史教師的專業水平、教學經驗、時間精力等都有著較高的要求，存在一定的困境。

二、實踐與反思

相較初中生，高中生的學業壓力相對更大，對公益活動、社團活動等參與度十分有限，因此通過上述手段培養其公民素養效果欠佳。而且相比初中生，高中生的認知水平、思考能力則會有所提升。因此通過日常教學滲透學科核心素養，提升其辨別能力、分析能力等，不失為高中生公民素養培養的一種有效途徑。

教學設計是教學活動的前提，也是每一位高中歷史教師每天都在進行的常規工作。如果能將公民素養培養作為我們每一天、每一節課的一個小目標，日積月累，水滴石穿，終將有助于改變高中生公民素養下降的現狀。《中日甲午戰爭》是人教版必修Ⅰ第四單元第12 課的核心內容，是高中生學習中國近代史的關鍵部分，也是高中歷史教師“以史為鑒”增強學生國家認同感，培養學生愛國主義精神，提升公民素養的重要一課。本文以《中日甲午戰爭》一課為例，嘗試以達到培養公民素養為目標的教學設計。

1.明確公民素養——在目標設定方面，既要綜合考慮，又要有所側重

之所以要綜合考慮，是因為學生公民素養的內涵非常豐富，如理性精神、法制意識、責任與義務意識等。而且這些素養之間有著密切聯系，相輔相成。

也考慮到歷史學科五大核心素養是一個相互聯系的有機體。可以說學生完整的歷史學習應該是在具體的時空定位下參照教材內容，以豐富的史料為基礎，以唯物史觀這一科學理論為指導，對歷史事件加以分析和評判。通過對比分析所掌握的史料，去偽存真，歸納概括，得出正確的結論。而學生這個參與分析的過程，是學生歷史學科核心素養達成的過程，也是培養其公民素養的過程。

但是，無論是公民素養還是學科素養的具體內容之間畢竟仍有界限，不能混為一談。而且每一節課的教學時間也十分有限，不可能用一節課達成學科素養或者公民素養的全部內容。

因此，在教學目標設定的過程中，我們首先得根據不同的教學內容，設定不同的公民素養目標（如從古希臘民主政治的學習中培養學生的參與意識；從古羅馬法制的講述中培養學生的法制精神；從近代反侵略求民主的史實中培養其愛國精神等）。其次選取適合本單元、本課的學科核心素養目標（如中國古代政治制度注重歷史解釋；西方古代政治制度注重時空觀念等）。最后，以學科核心素養的具體目標帶動公民素養相應目標實現（如史料實證，精細的史實細節更易撼動學生靈魂，喚醒其責任擔當意識，培養其愛國精神；時空觀念、歷史解釋更易培養學生的綜合分析、理性精神等）。

以人教版必修一《中日甲午戰爭》一課為例，筆者在第一次教學設計中既想突出時空定位（地圖、視頻展示戰爭過程及簽約舊址）、史料實證（中、日兩國上至帝王、中至大臣、下至黎民百姓的不同心態；中、日兩國戰爭中的軍事力量比較；關于李鴻章的不同評價），還想強化愛國情懷，甚至要求學生對李鴻章的不同評價問題（漢奸、功臣、劊子手、賣國賊）做出自己的合理解釋。公民素養方面既想培養學生愛國精神又想提升其理性水平。結果在教學實踐時不但未能完成本課時的教學任務，還因史料的混雜和中日社會心態比較引發的空間搖擺流動造成了學生的困惑，此種看似全面的教學設計其效果卻乏善可陳。

2.生成公民素養——在史料選用方面，既要豐富又要精選

歷史學科的特性決定了歷史教學中史料實證的重要性，但史料如海，真假難辨，必須注意合理選用。否則容易造成第一次教學設計中無內在聯系的史料堆砌的現象出現，既影響教學進度，又不利于學生理解與融會貫通。同時史料選用除了要去偽存真以外還要注意選用不同視角、不同層次的史料，特別是有一定出入的史料或者與常規認知不一致的史料，便于引發認知沖突，激發學生思考。第二次《中日甲午戰爭》的設計中選用當時影響力極大的《點石齋畫報》便是基于這個目的。

總之，豐富而又有張力的史料更易沖擊學生的認知，引導學生參與學習。在解讀史實的過程中增強其社會參與能力，也從具體的認知中培養其相應的公民素養。

3.提升公民素養——在環節設置方面，既要層次分明，也要注意問題銜接

朱漢國教授在《“國培計劃”——高中課程方案和課程標準網絡研修》的講座中建議歷史教學要注重情境創設。余文森《核心素養導向的課堂教學》一書中也將情境化教學作為有效教學手段之一。而情境創設離不開問題的設置，但問題設置如果沒有主線靈魂，沒有梯度層次，沒有內在銜接，則會導致課程結構混亂，影響學生認知。筆者在第一次《中日甲午戰爭》教學設計中設置問題具體如下：“1、人們為何會對李鴻章有著反差很大的評價？你認為李鴻章到底是一個什么樣的人？2、甲午戰爭起因何在？3、甲午戰爭中國為何會戰敗？4、我們應該怎樣以史為鑒？”四大問題中的第一個與后三個之間沒有明確邏輯關系，課程導入設置的問題未能統領全課，也未能在所有環節完成后予以反饋回應。

基于第一次教學設計的失誤，第二次的設計中筆者做了如下調整：“（1）《點石齋畫報》中‘勢如破竹’的報道描述的是中國近代哪場戰爭？你的判斷依據是什么？這則報道的信息符合當時的實際情況嗎？（點石齋信而有征的追求與信息失真之間存在沖突）；（2）這場戰爭的真實戰況怎樣？戰爭結果怎樣？（甲午戰爭的概況）；（3）戰爭能否避免？戰敗是否必然？（戰爭起因，戰敗原因——中日雙方戰前社會概況比較）；（4）戰敗之后，當時國人有何反應？（吳玉章、梁啟超；點石齋畫報中《借雪雪憤》漫畫）；（5）追求信而有征的點石齋畫報關于甲午戰爭的報道為何會失真？畫報中《借雪雪憤》的場景是否似曾相識？（6）以史為鑒，我們該如何愛國？”六大問題以《點石齋畫》報中的報道為線索自然過渡，鏈接基礎知識的同時，探究甲午戰爭帶給當時及當下國人怎樣的反思。此次教學設計指導下的課堂教學得到了學生的積極反饋。這充分說明設置問題時必須要注意問題的層次性與邏輯性。這樣做有助于學生掌握教學內容，實現情感共鳴-共融-共通的全方位體驗。而這樣理性而又有人情味的歷史教學，則更容易激發學生的理性思考，提升其公民素養。

4.深化公民素養——在鞏固檢測方面，既要重基礎又要有開放度

課堂檢測與課后鞏固是歷史教學活動中的收尾環節，基礎知識的檢測自然也是其必備內容，較易實現。但檢測部分題目設置的開放度則容易被忽視。第二次教學設計在課后介紹了網絡上一些關于日本中學歷史教學情況后，留下了“假如中日再起摩擦，你認為我們該怎樣做才能有效應對”的課后問題。引導學生綜合運用各學科知識，大膽假設，小心求證，通過其獨立思考的過程增強其參與感、價值感，從而更進一步升華其愛國情懷，深化其公民素養。

總之，高中歷史教學承擔著教書育人，提升學生公民素養的任務。面臨目前高中生公民素養有所下降的困境，高中歷史教師必須抓住每一節課，從教學設計等日常工作入手，多思、多行、多研究，才能在復雜多變的現實環境中不斷提升學生的綜合素質，增強其民族情感共通—共享—共融的能力，提升其公民素養水平。