和諧社會視野下的語文教育評價研究

(西華師范大學，四川 南充 637002)

隨著和諧社會的不斷發展及語文新課標的相繼提出，在新的歷史背景下，“唯分數論”“以考定教”等傳統的教學評價理念已經與當前的教學環境不相適應，在教學過程中過于強調評價的“甄別與選拔”功能不利于學生身心的健康發展，單一的評價工具最終只會讓學生成為考試的工具，不利于促進學生個體的全面發展；和諧社會倡導人與人的和諧發展，人與自身的和諧發展。在和諧社會的視野下，從人與人、人與自身和諧發展的角度出發，教師應該摒棄單一評價模式，構建多元互評體系；研讀語文課程標準，促進評價對象多元化；采用多種評價方式，注重評價的激勵與反饋功能；依據學科特點，創新教學評價工具。

一、和諧社會視野下語文教育評價的特點

黨的十六屆四中全會明確提出構建“民主法治、公平正義、誠信友愛、充滿活力、安定有序、人與自然和諧相處”的和諧社會，和諧社會是我們黨不懈追求的目標。語文課程標準也明確提出：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”“語文課程評價的根本目的在于全面提高學生的語文學科核心素養。”[1]語文教師在對學生進行評價時，應結合語文的學科特點。語文作為一門工具性與人文性相結合的學科，與其他學科相比，“它不僅要學生學習課本的內容，而且要學習它的形式”“它反映思想感情色彩，它包含倫理道德內容”[2]。教師在進行評價時，應以“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”為維度，從聽說讀寫四個方面全面考察學生的語言積累與閱讀表達能力。同時，語文教育評價活動不僅需要促進教育內部的和諧即受教育者身心的和諧發展，也需要構成和諧的外部教育環境。在進行評價時，評價需要以學生為主體，需要尊重學生的差異與個性，根據學生的身心發展規律采取相應的評價策略，促進學生身心健康和諧發展。評價的主體需要多元化，引導學生、家長、教師等共同參與到語文教育評價的過程中，全方位多角度地考查學生的語文素養，通過師生之間、家長與教師之間、家長與學生之間的溝通與交流，使他們建立起一種和諧的關系，從而又建立和諧的外部教育環境。

二、當前我國語文教育評價存在的問題

(一)過于重視考試的甄別功能，忽視學生語文素養的全方位考查

考試作為評價學生的主要手段之一，其主要功能是“通過考試評價明晰教育目標，通過考試評價反饋學習成效，通過考試評價診斷學習過程”[3]，考試的根本目的在于檢測學生最近的學習情況，使學生在明白自己學習情況的基礎上查漏補缺。但在實際的教學中，考試次數頻繁，小到周考、月考，大到期中考、期末考，考試的“甄別與選拔功能”被發揮到了極至。考試作為語文教育評價的手段之一，本身沒有缺陷，通過考試教師能夠了解學生當前的知識與技能掌握情況，但對于語文教學來說，頻繁的考試并不能準確地測驗出學生真實的語文學習情況。語文作為一門人文性學科，學生的閱讀與寫作能力在短時間內并不能得到提高，通過頻繁的考試來判斷學生的語文素養是不合理的。語文學科的獨特性使得學生的閱讀理解能力與寫作能力并不能像數理化一樣得到精確的量化，因為語文知識的學習及語文成績的提高是長期積累的過程。受應試教育影響，分數是教師評價學生的唯一標桿，教師通過分數從而直接判斷學生語文素養的高低。但實際上，學生的語文素養跟分數并不存在完全一致的關系，有的學生由于熟練地掌握了語文的應試技巧，在考試中每次都能取得良好的成績，但在實際生活中其運用語言的能力并不強；有的同學語文成績考的不理想，但其運用語言文字的能力卻很厲害，僅僅靠分數會使“一個有血有肉、蓬勃發展的學生被簡單化、標準化、操作化地評價”[4]。同時，客觀存在的應試教育使得語文教學一律向考試看齊，考試考什么，教師教什么；教師教學時不重視學生語文素養的培養而過于強調應試技巧的傳授，語文如數學一般，也有了一定的“公式”。公式化的語文答題模式與語文的功能嚴重不符，《義務教育語文課程標準》就明確指出：“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。”《普通高中語文課程標準》寫道：“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發展奠定基礎。”過于強調考試的選拔功能，強調語文應試技巧的傳授，“以考促學”“以考定學”，公式化的的語文教學并不利于學生語文素養的形成，并不能提高學生的文學素養與審美情趣，而僅僅是把學生變成考試的機器。

(二)過于重視總結性評價，忽視形成性評價

在語文教育評價中，受應試教育的影響，語文教師在評價時注重總結性評價，忽視形成性評價，忽視語文教學過程中的評價。教師在評價時僅僅通過期末的語文試卷分數就判斷出學生語文素養的高低，通過最終分數，從而給學生劃上相應的等級。忽視學生平時的上課情況、學生的課堂參與度以及課后的習題完成情況，而“語文學習的主要任務應該是接觸大量語言材料，培養語感，增加積累”[5]。同時教師在評價學生時也忽視了對學生平時表現的評價。而在教學過程中教學與評價是相輔相成的，教學的過程包含了評價，通過評價從而促進教學過程的順利開展，但教師在教學過程中卻沒有正確認識到兩者的關系。同樣以作文教學為例，義務教育語文課程標準規定：“第一學段主要評價學生的寫話興趣；第二學段是習作的起始階段，要鼓勵學生大膽寫作；第三、第四學段要通過多種評價，促進學生具體明確、文從字順地表達自己的見聞。”但在教學評價的過程中，教師評價并沒有針對性，每個階段的語文作文教學目標不明確，初一的作文對于初三學生同樣適用，教師作文評語也千篇一律，更傾向于寫歸類結論式的評語，如對于一篇優秀的作文，教師評語經常是“寫的不錯，非常棒”，但具體好在哪里，寫得怎么不錯，則一筆帶過；學生看到評語后也只會覺得自己作文寫的不錯，但具體好在哪里則一無所知。教師在進行寫作教學時只注重對學生寫作成果的評價，通過作文分數從而確定學生的寫作等級，但實際上學生寫作前的評價與寫作后的評價同樣需要重視，教師需要在寫作前對學生的寫作思路加以指導，從而使學生能夠調整自己的寫作思路；寫作后的指導可以使學生根據自己作文的優缺點不斷地完善，從而全面地提高自身“寫”的能力。

(三)評價工具單一，評價的適用性不強

語文學科由于其特殊性，與其他學科相比，其各學年段的知識結構、能力素養并不像數理化那么清晰，試卷的指向性也不像數理化那么明確。教材上教的內容在試卷中并不會出現，語文考試更多是考查學生的語言積累情況。在語文教學過程中，試卷是評價學生語文素養的主要工具，甚至是唯一工具，語文試卷一般由主觀題與客觀題兩部分組成，通過主觀題考查學生的邏輯思維與情感態度，通過客觀題考查學生文學常識的掌握情況，通過主客觀題從而整體考查學生的語文素養。但在實際的語文測試中，“客觀題重知識的傳授、記憶的訓練以及解題技巧，弱化了情感體驗，弱化了語言感悟，弱化了對獨特的、創造性思維的肯定。而在主觀題方面，主觀題答案要求失之于過寬過低，只要回答，幾乎都能得分，有時主觀題答案要求失之于過窄過細過嚴，如果完全按照答案批則幾乎沒有人能得分。”[6]同時，語文學科的內容還具有復雜性，學生需要學習詩歌、散文、小說、戲劇，古代散文、現代散文、古代小說、現代小說、當代小說、外國小說等文體。無論是體裁、題材還是時間、情感都具有復雜性與多樣性，僅僅通過試卷并不能科學全面地考查學生真實的語文素養。

三、轉變傳統的語文教學評價，促進社會和諧的路徑選擇

黨的十六屆四中全會第一次提出“和諧社會”的理念，和諧社會是“民主法治、公平正義、誠信友愛、充滿活力、安定有序、人與自然和諧相處的社會”[7]。和諧社會主要包括“一是個人自身的和諧，二是人與人之間的和諧，三是社會各系統、各階層之間的和諧，四是個人、社會與自然之間的和諧，五是整個國家與外部世界的和諧”[8]。因此，改變傳統的語文教育評價觀念對于構建社會主義和諧社會具有極大的促進作用。教育評價不僅關系到教師、學生，同時也關系到家長、學校，從而直接影響到社會，只有建立合理的教育評價體系，才有利于促進各因素的和諧，從而促進社會的和諧。

(一)深入研讀語文課程標準，倡導評價主體與對象多元化

課程標準作為指導教學的重要參考工具，教師在進行教學評價時，應該深入研讀課程標準，把握課程標準的深刻內涵，以課程標準的理念去展開課程評價活動。

1. 摒棄單向教師評價模式，構建主體多元互評體系

在實際教學過程中，語文教學評價的任務主要由語文教師承擔，單向的教師評價體系并不能全面考查學生的實際語文素養；在中學階段，一個語文教師有時也同時承擔著幾個班級的語文教學，教學任務繁重，因此不能對學生進行有針對性的評價；教師在進行語文教學評價時，應當摒棄單一的教師評價體系，擴大語文教學評價的主體，鼓勵將“專職教育機構、教育管理人員、教師、學生、家長、社會人士等主體切實納入到語文教學評價的主體中來 ”[9]。通過多主體的參與，從而更加全面、更加準確地掌握學生的語文學習情況。以家長為例，教師應該鼓勵家長參與到學生的評價活動中，通過家長會、家訪等活動，向家長傳遞正確的評價觀念，引導家長改變傳統的唯分數觀點。學生的語文實踐活動不僅僅發生在學校，同時也發生在校外；家長可以通過觀察學生的口頭語言表達、孩子的課外閱讀情況，從而判斷學生語文知識的積累情況，通過與孩子的溝通與交流，給予孩子足夠的鼓勵，在促進學生發展的同時也有利于和諧家庭關系的建立；通過與教師之間的溝通交流，家長能夠準確地了解到學生最近的學習情況，教師也能夠明白學生的課外學習狀態，通過溝通與交流從而促進教師與家長之間良好關系的建立。在語文教學評價中，通過多主體之間的評價與交流，在構建良好的評價氛圍的同時促進評價主體之間和諧相處，從而建立起一種和諧的語文教學評價環境。

2. 研讀新語文課程標準，促進評價對象多元化

在對學生進行評價時，應該倡導評價對象的多元化，多角度地去考查學生的語文素養，而當前的語文評價大多是考查學生的專業知識，考查學生的知識與技能的掌握情況，卻忽視情感態度與價值觀的考查。語文是一門工具性與人文性相結合的學科，學生語文能力的提高，不僅僅指應試能力的提高，學生熟練地掌握了語法與文學知識并不代表他們具有較高的語文素養。實際上，在語文教學中，部分語文學習成績不理想的學生有時卻具有較好的語言表達能力，教師在評價時應該深入研讀語文課程標準，依據課程目標，綜合考查學生的語文素養。依據教學內容采取相應的評價手段，多角度多方位地去考查學生語文知識的掌握情況，防止評價對象的片面化與單一化。

(二)合理運用多種評價方式，創新語文教育評價工具

1. 評價方式多樣化，注重評價的激勵與反饋功能

語文作為一門人文性學科，其目的在于“引導學生深化自己的情感體驗”“提高學生的文化品味和審美情趣”[10]，單一的書面測試與語文的人文性特點并不相適應，語文教師在教學時應該根據具體的教學需要，合理采用多種評價方式。教師在教學評價中可以通過書面考試的方式來考查學生的識字寫字能力、閱讀能力；通過口頭問答來考查學生的口頭語言表達能力；通過對話交流考查學生的邏輯思維能力；通過小組分享考查學生的知識積累；“教學評價不僅要評價學生學習結果,而且也要評價學習過程,因此評價不能僅限于期末,而應充分注意學生平時的學習情況。”[11]在評價時從終結性評價轉化為過程性評價，形成性評價與總結性評價相結合，口頭問答與筆試答題相結合，開卷與閉卷相結合。學生作為一個獨立的個體，教師在進行評價時應該根據學生的學習特點采取不同的評價方式。同時，教師應該樹立正確的評價理念，明確評價的根本目的在于促進學生的發展，中考與高考是選拔性考試，注重考試的選拔、甄別和競爭功能，但學校日常的考試則不應該過于強調考試的甄別功能，而應該強調其激勵與診斷功能，通過考試來判斷學生最近的學習情況，判斷學生的綜合思維能力。

2. 依據學科特點，創新教學評價工具

教師在教學評價時，應該創新教學評價工具，通過創設一定的語文實踐活動，如作文寫作大賽、辯論賽等活動，考查學生的語言建構與表達的能力；通過舉辦讀書會，師生之間進行分享與交流，從而考查學生的文本閱讀能力以及文學、典籍方面的修養；將學生的日常讀書筆記、日記、各個階段的語文測試試卷裝入學生的檔案袋，記錄學生各個階段的語文素養；通過制定語文表達行為觀察表、學生課堂參與記錄表、學生書面與口頭表達記錄表等，全面考查學生的課堂學習情況及學習參與度，考查學生的學習積極性以及溝通合作、批判創新的能力，從而全面地判斷學生的學習發展情況。

評價作為教學的環節之一，教師在教學過程中應該充分把握評價的含義與功能，根據學科的特點采取相應的評價策略，從而實現教師與學生、教師與家長之間的和諧相處，全面考查學生的語文素養，促進學生自身的和諧發展。