如何發掘統編小學語文教材中的審美元素

袁昌仁

（四川省遂寧市安居區磨溪鎮中心小學）

一、統編教材中漢字的審美元素

漢字之美，可以發掘。教師教學時可以抓住漢字聲韻美、含義美和形體美的特點。每一個漢字的背后可以是一部歷史、一段故事、一種情感，這就說明了識字教學有趣味性、有美的享受。漢字教學的趣味性體現在三個方面：一是將抽象的讀音形象化，二是將死板的符號鮮活化，三是將枯燥的意義趣味化。教師要善于開發和利用課程資源，把漢字的趣味性釋放出來，讓枯燥無味的語言符號變成有聲有色的生活圖景。

在識字教學中，教師可以結合小學生愛聽故事的心理特點，講一些關于生字的小故事，或給學生介紹有關生字的小典故，引導學生在聽故事的過程中加強識字。在學習統編版小學語文二年級下冊語文識字一《中國美食》的生字“烤”時，筆者就先講了《齊白石造“烤”字》的故事：

一天，記者唐友詩請齊白石吃烤肉。這里的烤肉嫩如豆腐，齊白石一邊吃一邊贊嘆。吃完烤肉準備告辭時，烤肉宛的老板走了過來，對齊白石說：“您老是大書法家，我們小店連個門匾也沒有，您老能不能為我們寫一個啊？”齊白石興致正濃，就爽快地答應了。回到家里，準備好筆墨，卻犯了愁。他查閱了很多版本的字典，發現都只有“烘”和“考”這兩個字。他覺得在匾額上無論是寫“烘”還是寫“考”都不好，怎么辦呢？總不能告訴人家，找不到合適的字，不寫了吧？自己可是答應人家了啊。齊白石在書房里走來走去，一邊走一邊想：“烤肉要用火，如果在“考”字上加個“火”字，就是“烤”。用在這里太確切了，太能表達其中的含義了?！庇谑牵R白石揮筆寫上“烤”字。

接著，筆者要求學生把生字編成一個故事完成課后作業，即說說帶有“灬（火字底）、火（火字旁）”的課文生字“煎、煮、蒸、炸、燒、烤、炒、爆、燉”的烹調方法。于是，學生編了一個《八戒訴苦》的故事來進行記憶：

妖怪捉住八戒，八戒訴苦。有的小妖怪說，用火苗燒著，讓火直接傳熱燒，用火煎來吃；有的說，把他放在水里，把水燒開，煮來吃；有的說，把他放在蒸籠里，用水蒸氣使肉變熱，蒸來吃；有的說，把他浸入熱油中使肉成熟，炸來吃；有的說，把他先用油炸，再加湯汁來炒或燉，或先煮熟再用油炸，像燒牛肉一樣，燒來吃；有的說，把他裹上配料大麥或燕麥面粉、蘇打、糖和鹽，做成焙烤食品一樣的東西，烤來吃；有的說，把他放在鍋里加熱，不斷翻動，使肉成熟，炒來吃；有的說，把他放進沸油鍋里炸，爆肚豬片，火爆來吃；有的說，把他加入湯水和調味品，先用旺火燒沸，然后轉成中小火，長時間燒煮，燉來吃。

一個個漢字背后有著或平淡或婉轉或跌宕的故事。字有道理，學生走進漢字背后的故事，了解每個漢字的緣起與演變，對于他們來說，每學習一個漢字，都是開啟一次妙趣橫生的文化尋根之旅。有人說：“漢語漢字充滿動感?！钡拇_如此，漢字排除了拼音文字的枯燥和無生命的邏輯性，充滿了感性信息，更接近生活與自然。學生如果感悟到了這些字的妙趣之美，怎能不喜愛識字。

二、統編教材中詞語的審美元素

詞語是詞和語的合稱，包括單詞、詞組及整個詞匯，它是文字組成語句文章的最小組詞結構形式。教師發掘教材中詞語的審美元素，就是引導學生結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語，體會作者用詞造句的精妙，產生用詞表意的欲望。

在學習統編版小學語文三年級下冊《燕子》一文時，教師可以先引導學生抓住“另幾只卻在波光粼粼的湖面橫掠著”中的“橫掠”一詞進行思考：“假如你來描寫，除了用“橫掠”以外，還會用哪些詞語？（“橫飛”“橫穿”） 我們看看作家筆下的“橫掠”是怎么樣的？”接著，繼續引導學生閱讀“橫掠”后面的語句：“小燕子的翼尖或剪尾，偶爾沾了一下水面，那小圓暈便一圈一圈地蕩漾開去”，并要求學生思考：“小燕子的翼尖或剪尾，能夠偶爾沾到一下水面，說明小燕子飛得怎么樣？（飛得很低，是貼著湖面擦過去、拂過去的） 我們回看作家筆下的“飛”又是怎樣呢？”然后，引導學生找出相關語句品讀：“小燕子帶了它那雙剪刀似的尾巴，在陽光滿地時，斜飛于曠亮無比的天空，嘰的一聲，已由這邊的稻田上，飛到了那邊的高柳下了?！逼渲?，學生從“曠亮無比的天空”中明白了小燕子飛得很高；從“由這邊的稻田上，飛到了那邊的高柳下”中明白了小燕子是由低到高地飛。最后，引導學生再想象一下“橫穿”會是怎么樣（穿過樹林，穿過電線，穿過樓房，小燕子飛呀飛），并解釋“穿”是“透過”的意思。學生最后領悟到小燕子飛行的地方是“波光粼粼的湖面”，那兒沒有高樓大廈，沒有高大的樹林，所以用不著“橫穿”。學生在品味中明白了作家為什么只用“橫掠”的道理，體會作家用詞之精準，值得學習。教師發掘教材中詞語的審美元素，就要引導學生這樣咬文嚼字地細細讀、慢慢品。

詞語教學是語文教學的重要組成部分，也是閱讀教學的主要內容之一。教師抓好詞語教學，可以引導學生學會運用多種方法理解詞語，這也是小學語文閱讀教學的一個重要訓練項目。農村學生見識窄，接觸社會信息比較少，受條件限制，讀書量小，整體詞語量貧乏，而教學是需要用學生已有的經驗去理解未知的世界。因此，作為教師，我們必須采用多種形式，有計劃、有重點地安排詞語教學內容，為學生打好學習語文的基礎。

三、統編教材中句子的審美元素

句子是語言運用的基本單位，它由詞、詞組（短語） 構成，能表達一個完整的意思。教師發掘統編教材中句子的審美元素，可以引導學生讀句子、知語氣、懂意思。學生讀陳述句“猴子的尾巴長，兔子的尾巴短，松鼠的尾巴好像一把傘?！敝狸愂龅恼Z氣是在告訴我們一件事；讀疑問句“誰的尾巴長？誰的尾巴短？誰的尾巴好像一把傘？”知道疑問的語氣是在向我們提出一個問題；讀感嘆句“花生可好吃啦！”知道感嘆的語氣是在向我們表示某種感慨；讀祈使句“媽媽，您帶我去游泳好嗎？”知道祈使的語氣是在表示請求或者命令等。

教師發掘統編教材中句子的審美元素時，尤其要引導學生關注特殊句子的語言藝術美。統編版小學語文五年級下冊《晏子使楚》一文中：“楚王只好吩咐大開城門，迎接晏子?！苯處熆梢砸龑W生思考楚王為什么“只好”吩咐大開城門，迎接晏子，學生總結出“只好”在這里說明楚王“不得不、只得”大開城門，不開城門就意味著楚王承認自己是“狗國”。教師還可以引導學生欣賞雙重否定句：“楚王不敢不尊重晏子了?！边@里的“不敢不”雙重否定表示肯定，強調楚王必須尊重晏子。學生可以明白如果形容一個人“無可奈何，不能不如此做”，可用雙重否定句加以肯定。

當代著名語言學家張志公先生說：“語文教學，包括編教材和教學生，都是一門藝術……無論說話、聽話、識字、讀書、作文，能力怎樣一步一步提高，應該有一般的規律可循。摸清楚這些規律，設計出訓練的途徑、步驟和方法，就能大大減少教學上的盲目性，減少浪費，提高效率?！币虼?，教師挖掘統編教材中句子的審美元素，可以幫助學生把句子表達得更加準確與清楚，把語言表達得更加生動優美，把感情表達得更加淋漓盡致。

四、統編教材中段落的審美元素

段落是文章中最基本的單位，一是內容上它具有一個相對完整的意思；二是在文章中，段具有換行的標志；三是段由句子或句群組成，在文章中用于體現作者的思路發展或全篇文章的層次；四是有的段落只有一個句子，稱為獨句段，獨句段一般是文章的開頭段、結尾段、過渡段、強調段等特殊的段落；五是中文段落開頭前一般空兩個格。段落是文章思想內容在表達時由于轉折、強調、間歇等情況所造成的文字停頓，人們習慣成它為“自然段”。學習統編版小學語文三年級下冊《荷花》一文時，教師發掘段落的審美元素要像于永正老師教學《荷花》第二自然段那樣，引導學生抓重點段、品讀關鍵詞。

師：你從這個“冒”字當中看出了什么？

生：白荷花“突然”從荷葉中長出來。

師：是有點“突然”的意思，還有別的看法嗎？

生：它具有頑強的生命力。

生：“冒”說明花長出來不容易，因為荷葉太多了，挨挨擠擠的。

師：是的，體會得多好呀！因為葉子“挨挨擠擠”，很密，才會冒出來，它長出來不容易，是鉆出來的，所以說它頑強也很對。誰能把這個詞的意思讀出來嗎？

（指名讀）

師：讀得真好！多有精神，說明很有生命力。

師：再往下看，從“飽脹”這個詞中你又發現了什么？

生：馬上破裂。

生：荷花要展開了。

生：鼓鼓的，含苞欲放。

生：也可以看出這朵荷花開了以后一定很大。

師：說得好！誰能把第二自然段讀好。

（生有感情地朗讀)

師：你從這個“花骨朵兒”字當中看出了什么？

生：含“羞”待放。

（眾笑）

師：這是你的創造，很好，羞答答的。給他點兒掌聲！

教師發掘統編教材中段落的審美元素，就像“煮書”，要反復煮，引導學生好好品味。首先，教師要抓住關鍵詞句，這是品味的第一步；然后，再引導學生仔細讀，學生越讀越深刻，越讀越有味道。

五、統編教材中篇章的審美元素

教師發掘統編教材中篇章的審美元素，就是引導學生鳥瞰全文，高屋建瓴地關注篇章結構、謀篇布局、主題提煉、遣詞造句、表達方式等寫作要素。漢代王充在《論衡·別通》中說：“儒生不博覽，猶為閉闇，況庸人無篇章之業，不知是非，其為閉闇甚矣！”可見，掌握篇章知識的重要性。篇章閱讀指在閱讀一篇文章或一個段落時，不僅要考慮每句話自身的意思，同時要考慮本句話在本段中，或整篇文章中的作用，看它是觀點還是細節、是比較還是說明，著力讀出段落的結構和層次來，把握段落和篇章的結構，從而提高閱讀理解的準確性。

六年級下冊《凡卡》一文美就美在它線條分明的結構：敘述—插敘—敘述—插敘—敘述。作家在敘述中心事件的過程中，為了展開情節或刻畫人物，暫時中斷敘述的線索，插入一段與主要情節相關的回憶或故事。教學時，教師要引導學生理清脈絡，把握中心：

【插敘1】以自由反襯禁錮

作家安排一段插敘補充說明爺爺的名字、職業、性格、年齡、表情等，尤其是描寫爺爺自由悠閑的生活狀況以及自由自在的生活環境，與凡卡禁錮的學徒生活進行對比：沒有時間（圣誕節他沒躺下睡覺；寫信要等老板、老板娘和幾個伙計到教堂做完禮拜）；沒有紙筆（“筆尖生了銹”的鋼筆和一張揉皺了的白紙）；沒有自由（在寫第一個字母前，他擔心地朝門口和窗戶看了幾眼）。

【插敘2】以快樂反襯痛苦

作家安排爺爺快樂生活的插敘有砍圣誕樹（爺爺帶著他去砍圣誕樹的快樂情景：“多么快樂的日子??！”）、抓野兔（爺爺不由得叫起來：“逮住它，逮住它，逮住它！嘿，短尾巴鬼！”），與凡卡痛苦的學徒生活對比（挨毒打、受伙計們捉弄、遭白眼等）。

教師分析課文敘述與插敘交替進行的篇章結構，可以引導學生體會對比的鮮明效果，感受極強的說服力，感悟凡卡現實與想象的情感糾結。課文以樂襯苦，讓苦者更苦。作家匠心獨運的謀篇布局，旨在把凡卡禁錮與痛苦的學徒生活展示給學生看，表達了作者同情沙皇統治下的俄國貧苦兒童的思想感情。

篇章在閱讀教學中的作用十分重要。然而，由于受著傳統教學模式的影響，很多情況下，教師對精讀課文教學還停留在朗讀、背誦、聽寫、口頭回答問題、會話、句子分析、造句、翻譯、改錯、作文等。毋庸置疑，這些形式在傳授學生語言知識方面起著很重要的作用，但在語言運用方面顯然是不夠的。如果把一篇優秀的范文分解得支離破碎，這種以分析語法結構為重點，停留在詞、句子水平上的教學很難培養學生的語言能力。因為語言并不存在于一連串單詞或句子中，而存在于聯系著的語篇中，只有在整個語篇中，單詞和句子才能產生交際價值。

六、統編教材中語法的審美元素

從語言學的角度說，語法是研究按確定用法來運用的詞類、詞的屈折變化或表示相互關系的其他手段以及詞在句中的功能和關系。教師在教學中應根據語言運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發進行指導和點撥。

特級教師支玉恒教學《桂林山水》一課時，這樣發掘統編教材中語法的審美元素：（范讀桂林的山真秀啊） 那個“秀”后面的“啊”，讀“哇”的音，這個“啊”作為語尾助詞時它的讀音有變，它的變化與前一個字的發音有關系。比如“桂林的山真奇啊”中的“啊”前面是“奇”字，“奇”字最后一個韻母是“i”，就把i 和a，快讀在一起，讀成“呀”的音，即“桂林的山真奇呀”；文中“真秀啊”中的“秀”字尾韻是“u”，就讀“ua”，即“真秀哇”；文中“真險啊”中的“險”尾韻是“n”，就讀“na”，即“真險哪”。第二段的“真靜”“真清”不變，還讀“a”，但“真綠啊”中的“綠”字尾韻是“ü”，也要變讀為“呀”的音。這是一點小小的規律，一般可以這樣來變。支老師講這段話時，還順手板書了一些拼音，以便學生更好地理解和記憶。

語文語法知識是學好語文的基礎，也是語文教學的重要內容之一，其目的在于提高學生的閱讀理解能力、書面表達能力和語文素養。

七、統編教材中修辭的審美元素

教師發掘統編教材中的修辭美是引導學生隨文學習修辭，這是閱讀教學的重要任務。比如讀到“葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙”，教師應該引導學生學習比喻的修辭手法；讀到“母親啊！你是荷葉，我是紅蓮”，應該引導學生學習暗喻的修辭手法；讀到“草原上，潔白的花朵在移動”，應該引導學生學習借喻的修辭手法；讀到“桂林的山真奇啊，一座座拔地而起，各不相連，像老人，像巨象，像駱駝，奇峰羅列，形態萬千”，應該引導學生學習博喻的修辭手法；讀到“每條嶺都是那么的溫柔，雖然下自山腳，上至嶺頂，長滿了珍貴的林木，可是誰也不孤峰突起，盛氣凌人”，應該引導學生學習擬人的修辭手法；讀到“一只怎么也找不著，另一只叫一個男孩撿起來拿著跑了。他說，將來他有了孩子可以拿它當搖籃”，應該引導學生學習夸張的修辭手法；讀到“山朗潤起來了，水長起來了，太陽的臉紅起來了”，應該引導學生學習排比的修辭手法；讀到“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”，應該引導學生學習對偶的修辭手法。

統編教材中的修辭美俯拾皆是，教師教學時不能忽視了這些課程資源，要把新課標中要求學生隨文學習語法、修辭的理念落到實處。

八、統編教材中邏輯的審美元素

從狹義來講，邏輯就是指形式邏輯或抽象邏輯，是指人抽象思維的邏輯；廣義來講，邏輯還包括具象邏輯，即人整體思維的邏輯?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果。”

教師在教學《將相和》中的“負荊請罪”片段時，可以引導學生抓住關鍵詞句歸納分析：第一，歸納廉頗“很不服氣”的原因：憑戰功，自己“攻無不克，戰無不勝”；藺相如“靠一張嘴爬到我頭上去了”。于是，“我碰見他，得給他個下不了臺！”第二，歸納廉頗“很服氣”的原因：藺相如以大局為重，“請病假不上朝，免得跟廉頗見面”，碰上了就回避；藺相如以國家利益為重，“秦王我都不怕，會怕廉將軍嗎？大家知道，秦王不敢進攻我們趙國，就因為武有廉頗，文有藺相如。如果我們倆鬧不和，就會削弱趙國的力量，秦國必然乘機來打我們。我所以避著廉將軍，為的是我們趙國啊！”；后來，“廉頗靜下心來想了想，覺得自己為了爭一口氣，就不顧國家的利益，真不應該?！?/p>

教師發掘統編教材中邏輯的審美元素，就是引導學生從課文的主題出發，推理分析廉頗由“很不服氣”到“很服氣”的思維過程，幫助形成邏輯思維能力，得出正確的推理和涉及因果關系的論證，掌握課文的主題思想：廉頗負荊請罪，藺相如熱情迎接，從此將相和睦，同心協力保衛趙國。教師發掘統編教材中邏輯的審美元素離不開對學生語言文字的理解訓練，因為學生理解詞和句的基本功訓練是閱讀教學的基礎。同時，學生對詞、句、段、篇之間聯系的認識又是其語言文字理解能力提高的重要標志。

總之，發掘統編語文教材中的審美元素，歸根結底是教師利用閱讀教學對學生進行美育。我們的美育，要根植中華優秀傳統文化深厚土壤，汲取人類文明優秀成果，引領學生樹立正確的審美觀念，陶冶高尚的道德情操，培育深厚的民族情感，激發其想象力和創新意識，讓青少年擁有開闊眼光和寬廣胸懷，以更好地服務于民族復興大業。