高中歷史批判性思維的養成策略

趙冉

培養歷史批判性思維，需要教師引導學生在理解充分、證據確鑿基礎之上去理性思考，多角度分析，切忌生搬硬套下結論。學生只有對所學內容的真實性、精確性、性質與價值形成個人的判斷，才能有自己的歷史理解與歷史解釋，進而做出合理的價值判斷。本文以政治制度史的教學為例，探析培養學生歷史批判性思維的方法。

一、質疑歷史教材，了解歷史的復雜性

歷史批判性思維首先要求學生能夠對歷史事實與歷史結論進行分析與推理，以確定其真實性與精確性。然而，在實際教學中，學生習慣于認為教材與教師提供的資料與結論即是歷史真相，很少對之進行反思。有鑒于此，教師可以通過課堂教學引導學生質疑教材結論，了解歷史的復雜性，從而達到鍛煉歷史批判性思維的目的。

如在教授分封制時，筆者發現現行教材中用較大篇幅講述了分封制的弊端：“分封制下諸侯擁有較大獨立性，容易發展成為割據勢力，危及王權。”為此，我提供了以下兩段觀點看似相反的材料引發學生的質疑與反思。

材料一：“西周時期，庶民只知效忠于家，而不知效忠于國。”

——樊樹志《國史六十講》

材料二：“不論西周氏族，乃及夏氏族、商氏族及其他氏族，全在此制度（中國周代封建）下，逐漸醞釀出一種同一文化、同一政府、同一制度的大同觀念來。”

——錢穆《中國社會演變》

材料一用以證明分封制為何會產生地方割據的潛在威脅——分封制下的地域劃分和文化認同導致諸侯割據，也就是說分封制下存在著小范圍的心理認同，從而導致諸侯與周天子間的離心力。但材料二提醒學生辨證地看待分封制的影響，從而引發學生質疑：這種小范圍的心理認同，是否孕育著統一的因素呢？由此，學生開始反思看似權威的結論背后的合理性。

在對材料二進行適當的解讀與討論后，學生結合所學知識，對分封制作出了更全面的考察：周滅商之后，推行分封制。周王將接受過周朝禮制的貴族們安排到各地，客觀上推動了各地文化與周文化的交流，從而推動了各地對于周文化的認同。在西周的分封制下，受分封的偏遠諸侯國逐步接受了中原文化。可見，分封制推動了民族融合，相對消除了當時的華夷觀念，推動了華夏共同體的形成，有利于后世統一國家的建立。通過材料的辯證分析和拓展，讓學生更加深入的了解了周初分封制的積極作用，對于分封制的意義有了更加全面而立體的了解，歷史批判性思維也在此過程中得以發展。

二、比較歷史材料，構建反思性的認知

對于歷史事實與歷史結論的確定應當基于認知主體的辨析、分析、推理等過程，而非簡單地記憶結論，這一“反思—建構”的過程就是有效的認知過程，也是歷史批判性思維得以形成的重要途徑。但教材的宏大敘事模式容易導致學生對歷史問題的認識片面化、簡單化，所以在實際教學中，教師可以通過不同史料的對比，引導學生對問題的衍生與演變進行探索，從中發掘歷史的共性與個性，幫助他們在不斷反思教材內容的過程中，獲得自己對知識的體驗。

以“君主專制趨勢加強”這一知識點為例，是否歷朝歷代君主專制趨勢都在加強呢？在課堂上我提供了以下材料。

材料三：“中宗時，權龐用事，常用皇帝直接頒下敕書，斜封付中書，任命官吏。時人稱所授之官為斜封官。”

——《新唐書》

材料四：“圣意所予奪，亦必下內閣議而后行”，內閣如不同意，便可將手詔、中旨“封還”、“執奏”，拒絕擬旨。

——《明史》

材料三的目的在于提示學生不要過分地強調三省六部制的權力分工與相對制衡，從而忽略其實施過程中行政規則受干擾，實質還是皇權至上的情況，三省六部制的制約作用相當有限。材料四反映出明代內閣對皇權有一定制約作用。該材料的選用有助于深化學生對明代內閣制度的認識。

通過指導學生對多種史料的對比與研讀，不斷地激發學生的疑問與反思，有利于改變他們思考線性化、膚淺化的狀況，使其明白雖然明清以來君權到達頂峰，仍然與“絕對君主制”有一定區別。另外，將一些與學生原有認知相沖突的史料呈現出來，對于古代中國“皇權至上”的固有思維也有一定沖擊。在這一過程中學生并非機械地記憶一些結論性的知識，而是通過學習活動，構建起自己對知識點的理解，這對他們的批判性思維養成大有裨益。

三、關注歷史過程，突破單一思維模式

教材限于篇幅，往往只能展示分散的歷史事實，但歷史本身具有時序性和過程性，歷史中的人物、事件、制度等內容只有在時間的鏈條中才能獲得其意義。所以，教師要注意培養學生對過程的重視，在發展變遷中找到歷史事件之間的縱向聯系，提高學生的歷史批判性思維能力。

以古代中國門閥氏族的興衰為例，現行教材將察舉制、九品中正制和科舉制作為三種選官制度分別講述，顯然沒有呈現出由漢至唐官制之間環環相扣的邏輯關系。筆者在課堂上通過幾則史料，有效地指導學生理解由漢至唐選官制度的變化反映封建政府將官員選拔權收歸中央、加強中央集權的實質。

材料五：漢代以來實行的察舉制，“郡察孝廉，州舉茂才”，州、郡都必須定期向朝廷舉薦一定數量的人才，而判斷孝廉、茂才的標準包括對儒家經典的熟悉程度和道德聲望的高低等。

——《三國志》

材料六：“舉秀才不知書，舉孝廉父別居”。

——東漢民謠

材料七：魏晉時期九品中正制度規定：“州郡皆置中正，已定其選，擇州郡之賢有識鑒者為之，區別人物，第其高下。”

——《通典》

材料八：

——吳寶樹《唐代830名進士分布來源》

材料九：唐貞觀年間編修的《氏族志》為例：最初曾將只任六品官的舊士族博陵崔氏列為第一等姓氏，太宗閱后大為不滿，下令“以今朝品軼為高下”，降崔氏為第三等。高宗時又修《姓氏錄》，目的亦在建立以李唐王室為首，關隴貴族為核心的新門閥體系。

——雷依群《論關隴集團》

材料五與材料六反映了漢代察舉制在實際操作過程中極易產生宗派行為，形成地方集團，與其初衷背道而馳。到東漢中后期，察舉制已成為世家大族維系特權地位的工具。少數經學官僚世家作為核心領袖加之察舉制造成的集團關系，成為一支威脅中央集權的社會力量，并直接影響了魏晉時期門閥氏族制度的形成和發展。（楊振梅：《東漢經學世家述論》）材料七反映了九品中正制度設立之初評價標準兼顧家世、德行和才能，但是在士族膨脹的社會背景下，定品時家世最終成為唯一因素。直至隋唐旨在加強中央集權的科舉制逐漸形成，門閥士族壟斷政權的局面才受到動搖，但從材料八與材料九分析，唐科舉制所選出的官僚仍以大世族為主，世族通過文化優勢保持政治優勢。

上述材料通過具體的歷史細節，向學生呈現了古代中國選官制度發展的延續性，也能比較客觀地勾勒出古代中國選官制度演進發展的邏輯規律。

責任編輯 黃日暖