促進學生深度學習的教學策略研究

倪建斌

一、創建自由的課堂氛圍

1. 平等對話。教學是教師和學生之間的對話過程。師生之間的平等對話關系是課堂自由的基礎，有利于每一個學生獲得深度學習的體驗。首先，教師應尊重學生主體地位，形成平等、融洽、和諧、互信的課堂氛圍，讓學生把自己的所思所想、所感所悟充分表達出來。其次，教師應善于選取話題，調動學生的生活經驗、知識儲備，尋找學生感興趣的內容，靈活創生課程資源，引導學生在對話過程中主動學習。第三，教師要有效組織對話過程，平等溝通，因材施教，面向每一個學生，耐心傾聽學生發言，容納學生的差錯，“不憤不啟，不悱不發”，保障雙向溝通。

2. 激發興趣。興趣是最好的老師，要根據學生的知識經驗、年齡特點、認知規律拓展教學內容，以此來擴大知識面、提升趣味性。同時，可以采用學生喜歡的學習方式，如角色扮演、小組競賽、情境模擬、動作演示、親手實驗等，使學生積極參與到學習活動中，獲得成功體驗。教師應以深厚的學科素養展示所教學科的魅力，幫助學生感受本學科的特點，引發學生對語文的熱愛。

3. 鼓勵試錯。錯誤是一種教學契機。當學生遭遇困難或者出現錯誤的時候，往往伴隨著解決困惑、改正錯誤的一系列思維活動，這是促進學習真正發生的切入點。教師要鼓勵學生大膽思考，主動嘗試，拋開犯錯的顧慮，轉而與老師共同交流，最終解決問題，這是一種高度投入的深度學習過程。一旦學生有所收獲，他們會更加樂于面對自己的錯誤，更加愿意在不確定的學習情境中主動嘗試。

4. 催生質疑。在學習進程中，面對具體的情境，產生有價值的問題，這是展開深度學習的起點。教師要呵護學生的好奇心，鼓勵學生發現問題、提出問題，并對其予以肯定，積極應對，主動探究。教師要指導學生提問的方法，培養學生良好的思維方式。

二、強調真實情境的問題解決

深度學習以任務驅動的方式引導學生解決問題。學生的任務，可以是教師根據教學內容創設的情境化遷移（變式學習），也可以是來自生活的實際問題。

1. 生活化實踐。掌握知識的終極層次是運用，設計生活化的實踐任務，是引導學生深度學習的重要途徑。教學四下口語交際《說新聞》時，學生自主搜集新聞素材，在廣泛閱讀報紙、收看電視新聞的基礎上，召開新聞發布會。其他學生成為“傾聽者”，新聞播報完，全體學生參與“追問”。為了應對聽眾的問題，講述者必須深入了解新聞背景，準確傳達新聞信息，講述清楚、連貫。這就是一種變學為用的過程，實現了“教—學—用”的轉化，引發學生對“說好新聞”的深度學習。

2. 情境化遷移。深度學習要注重“舉一反三”，在課堂教學中，通過創設情境遷移運用所學，能夠幫助學生實現深度學習。透過表象掌握本質，學生融會貫通，真正實現對知識的深度理解和運用。例如教學四下《海上日出》一課，教師可引導學生根據課文內容畫日出的簡圖，通過打亂順序辨析，幫助學生理解按順序寫景物的方法。隨后聯系日常生活，列舉抓住幾個變化的畫面，寫出事物變化的情況。如寫下雪，可以選取開始飄雪、逐漸積雪、大雪覆蓋等;寫大樓建造，可以選取打地基、建框架、蓋屋頂、裝幕墻、做裝修等環節描寫工程的變化情況。在這個過程中，學生“抓住變化順序寫景”的情境化遷移，就是一種變式學習，其價值在于透過表象掌握規律，引發學生深度思考，使知識真正轉化為能力。

三、激發情思，著眼學生思維提升

布魯姆的認知六個維度分別為記憶、理解、應用、分析、評價、創造。其中，“記憶、理解”屬于較低層次的思維活動，而“應用、分析、評價、創造”屬于較高層次的思維活動。高階思維的學習過程是深度學習。因此，在課堂教學中，不能單純以完成教學任務為目標，還要把學生展開積極思維作為目標。其中辨析、建構、比較是具有實效的教學方法。

1. 辨析。辨析是一種理解知識的方式，用批判性的思維去理性地看待新知識，在質疑辨析中理解其所包含的深層知識和復雜概念。“辨析”體現為知識的獲得是一個過程。在辨析的過程中，新知識和學生原有知識產生沖突，逐步交錯融合，成為穩固的知識結構。這一過程就像大地與樹干的結合部，有無數根以不規則的形狀突入地層深處，大樹與土地進而牢固不可分。例如四下《“諾曼底”號遇難記》一課，作家雨果對船長與大副之間的對話沒有任何提示語描寫，課文與學生日常的認知經驗形成了反差。學生在討論中理解了無提示語對話表現情況危急的特殊效果。這種學生的認知沖突，在辨析中激活了思維，加深了學生對這一寫作方法的理解，引發了深度學習。

2. 建構。從建構主義理論視角看，深度學習是新知識經過融會貫通后成為原來知識體系中的一部分的過程，就像一塊拼圖碎片納入大拼圖上，完善了整個畫面一樣。建構學習不是簡單地“1+1”，而是聯通了一個局部的“知識塊”，學生取得學習的提升，而且能運用這個知識塊糾正、檢查原來的學習行為，并做出改進。所以，在教學過程中，教師要遵循循序漸進、前后聯系的基本原則，引領學生不斷內化并鞏固新知。如，在復習的時候，把零散的知識系統化呈現，畫出“知識樹”，就是一種建構學習。又如，在習作教學中，首先，教師教會學生認識總結提示語的三種不同形式;然后，教會學生在提示語中進行補充描寫;接著，引導學生關注提示語不同位置帶來的不同效果，合理、靈活運用提示語。可以說，每一次學習，都需要學生在原來認知的基礎上，實現對新技巧的理解與內化，從而建構出全新的寫作知識結構。

3. 比較。“學習即經驗的改造”，認知沖突往往能夠引發學生深度學習。課堂中，教師要有效利用認知沖突開展比較學習。這種比較涵蓋多個層面，如學習材料、知識信息的比較，學生已有知識經驗和新的知識經驗之間的比較等。對比學習，是學生基于原有的知識經驗，主動地對新知識進行理解和判斷，進行分析、甄別、評價，最終形成對新知的理解，并在自己的認知結構中形成新知序列。比如，學了四下“可愛的動物”單元后，可結合教材鏈接，開展“名家筆下的動物”群文閱讀，讓學生思考：同一種動物，在不同作家筆下有何不同？不同作家，寫動物時有何相同的方法？通過對比閱讀，學生對不同動物的了解更加深刻，也獲得更多寫動物的習作經驗。

四、發展學生內化的學習能力

深度學習強調培養學生的學習能力，不僅是學科能力，還是一種掌握方法后內化的學習能力——在生活中遇到類似的情境與問題，能夠通過自主學習解決問題的能力。這種內化的學習能力綜合了學生的學習方法、思維方式、實踐能力等，教師可以采用以下方法，幫助學生掌握這些程序性知識，提高學習能力。

1. 經歷過程。一種方法對于學生來說，在他沒有掌握之前，說教的效果并不好。方法的傳授要突出過程，是讓學生經歷整個學習方法的過程，以親身體驗獲得對方法的切身感知。例如，五年級進行閱讀批注方法的指導，教師設計了“讀文、畫句、圈詞、批注”的方法。教師在巡視中關注那些不會主動閱讀的學生，單獨輔導，讓他們一步一步按照方法開展學習。學生經歷了四個步驟以后，產生了閱讀體驗，老師在此基礎上總結方法，有利于大部分學生掌握。在隨后的課文學習過程中，教師始終沿用這一閱讀方法，學生在反復經歷后，逐步內化，成為自覺的學習方式。學生積累了多種學習策略，就能面對復雜問題展開深度學習。

2. 體驗效果。學習方法好不好，不是老師說了算，而在于學生是否發自內心認可，要讓學生從方法的運用中嘗到甜頭。教學四下習作六《我學會了_____》，教師可現場演示洗抹布的情景，讓學生找出藏著的“小動作”;讓學生品嘗巧克力，尋找藏著的“小動作”;最后總結“動作模擬”，找準動詞的寫作方法。學生通過動作演示，獲得了強烈的感受，自然在寫作中會運用這一方法把動作寫具體。

總之，促進學生深度學習，應幫助學生形成一種以自主建構、綜合應用與創造為目的，基于生活經驗且伴隨積極情感體驗的學習方式。在這一過程中，重視學習興趣與積極的情感體驗，重視學與用的融合，解決生活情境中的問題。

（作者單位：太倉市沙溪鎮直塘小學）