新手教師教學模仿的雙重困境及理性回歸

段喬雨，李如密

（南京師范大學課程與教學研究所，江蘇南京 210097）

教學模仿是教師主體通過對其他教師教學的觀察、效仿、內化、表現和創新，從而與其他教師進行觀念與行為互動的多重交往活動。模仿優秀教師的教學是新手教師快速成長、縮短職業適應期的捷徑。新手教師在專業成長中容易陷入模仿不足與模仿過度的雙重困境。本文擬探查模仿不足與模仿過度的表現，分析教師陷入教學模仿雙重困境的原因并尋找突破困境之路，以幫助新手教師實現教學模仿的理性回歸，促進其快速成長、成熟。

一、新手教師教學模仿的雙重困境

大量教學實踐表明，新手教師在面對教學模仿時往往陷入雙重困境：一方面，部分教師沒有認識到模仿對教師專業發展的重要價值，導致教學模仿不足，嚴重阻礙其專業成長；另一方面，部分教師夸大教學模仿的作用，一味模仿而缺乏創新精神，在教學風格的形成之路上困惑不已。

（一）模仿不足的表現與弊端

教師教學模仿不足是指部分教師缺乏對教學模仿價值和作用的正確認識，在教學活動中，意識不到或不主動。甚至刻意回避排斥對他人先進經驗的模仿學習，未能及時反思自己教學中出現的問題，專業技能難以提升的一種困境。主要表現在兩個方面：一是強制性要求下的虛假模仿。學校樹立的模仿對象不能讓教師心悅誠服，教師表面上對所謂的榜樣和模范滿口稱贊，其實內心并不認同和佩服他們的教學經驗，認為敷衍了事、應付交差即可，出現“身往而心未往”的虛假模仿。二是淺表化模仿。部分教師輕視教學的多樣性和復雜性，簡單照搬模仿對象的表面動作與操作方式，未能深刻理解模仿對象教學行為的價值和意義，出現“形似而神不似”的淺表化模仿。

教師教學模仿不足會帶來諸多弊端。第一，不利于教師專業知識的積累和教學技能的提升。研究表明，中學優秀教師對教學內容的處理能力、教學組織和管理能力、語言表達能力、教學機智、與學生交往的能力等各種特殊能力的形成時間平均為：大學前占21.95%、大學期間占12.74%、職后占65.31%。［1］可見，教師的教學能力主要是在職后的實際教學活動中逐步提升的，在這個過程中，教學模仿發揮著重要作用，新手教師通過觀察、分析、內化、創新，逐步實現了從“小白”到“大牛”的飛躍。反之，如果在觀念上缺乏對教學模仿的正確認識，忽視模仿對教師專業發展的意義，無視周圍優秀教師的先進經驗，新手教師便會固步自封，專業成長迷失于“無師自通”的彎路。第二，不利于教師專業發展共同體的建構。教學模仿是模仿主體為達到模仿目標，借助模仿中介與模仿對象進行的人際交往活動。模仿主體與模仿對象進行有效的溝通交流和切磋琢磨，不僅有助于教師教學技能的提升，還有助于教師良好人際關系的建立。模仿不足則會限制教師個體的交往活動范圍，阻礙教師專業發展共同體的建構，使模仿不足的教師逐步成為離群索居的“孤家寡人”。第三，不利于教師職業認同感和歸屬感的獲得。新手教師在陌生的環境中，需要將已學到的書本知識巧妙地運用到實踐中去，需要學會處理復雜多變的教學事件，還需要適應從學生到教師的身份轉變。面對專業理想和教學現實的落差，新手教師往往容易產生焦慮和迷茫，正是通過對經驗型教師的模仿和學習，新手教師獲得了“應對復雜情境和偶發性教學事件的解決策略，也形成了有力的心理支持系統”，［2］產生集體歸屬感和職業榮譽感。教學模仿不足則會使教師難以在短時間內適應身份轉變，難以獲得職業認同感和歸屬感，延長職業適應期。

（二）模仿過度的表現與弊端

教師教學模仿過度是指部分教師夸大教學模仿的作用，將模仿視為教師專業發展的主要途徑，甚至是唯一途徑，對他人教學盲目照搬、亦步亦趨，忽視自身對他人經驗的內化、創新和發展，進而難以在模仿的基礎上實現個人教學風格的建構，導致專業發展迷失自我的一種自主性失落的現象。教師教學模仿過度主要表現在兩個方面：一是僵硬的行為照搬。教師在觀摩了其他教師教學之后，將模仿對象的教學方法和技巧僵硬地移植到自己的課堂教學中，沉醉于多種教學方法的變換使用，處處展示自己的教學技巧，在一定程度上反而延誤了正常的教學進度，出現“教師教得累，學生學不會”的情況。二是他主的教學判斷。部分新手教師在面對復雜多變的課堂教學情境時不知所措，忽視自主進行教學判斷的重要性，寄希望于模仿優秀教師的授課經驗來解決自己教學中的問題，從而喪失自我反思和提升的機會，一味模仿他人，習慣于他主的教學判斷。

教師教學模仿過度同樣會帶來一系列問題：其一，導致教師思維僵化、創新乏力。教學實際上是一種重復性較強的活動，教師在模仿學習的基礎上掌握了基本的教學“套路”之后，很容易落入重復性機械教學的陷阱。面對課堂教學中的復雜問題，習慣性地模仿、照搬他人的方式方法以解決眼前的困難，缺乏獨立和創新意識。其二，阻礙教師獨特教學風格的形成。教學風格是教師個人形成的某些教學個性和審美情趣，是建立在豐富教學經驗和扎實教學理論基礎上，教師自主建構和生成的“個性”。在教學模仿的過程中，教師若不能清醒地認識到自我完善的必要性，往往會囿于一種保守的惰性，而這種惰性會阻礙教師獨特教學風格的形成和發展。其三，制約教師成長為教育專家的發展歷程。教學理論中的“方法文化”使得去情景化的固定化、普遍式以及必然性的“方法”成為教學研究的“阿基米德點”，［3］部分教師對教學方法的極度熱捧使教學模仿單一化為“教法模仿”，導致教師產生“方法依賴”，陷入唯方法主義和工具主義的泥淖無法自拔。教師成為教學方法的“搬運工”，課堂教學成為一場精細排練的表演，教師埋頭模仿教學方法，忽視教學觀念、教學理想的內化與創新，模仿過度阻礙教師成長為教育專家的腳步。

二、新手教師教學模仿雙重困境的原因探析

導致新手教師陷入教學模仿雙重困境的原因是十分復雜的，需要對其進行深入分析。

（一）模仿不足的原因

從認知上看，輕視模仿的學習與借鑒價值，忽略教師專業發展的階段性與規律性。部分教師沒有認識到教學模仿的社會性和文化性，僅僅從生物學的角度出發，將教學模仿看作是人類的本能；部分教師僅僅看到了教學模仿的初期階段，而忽視了教學模仿是一個從追求“形似”到追求“神似”的上升過程，往往將教學模仿等同于簡單的復制和粘貼；也有部分教師認為，模仿會阻礙教師專業成長與進步，則是忽視了模仿的發展性與創新性。［4］模仿、反思與創造是教師專業發展的“三部曲”，模仿是教師專業發展的必經之路。新手教師缺乏對教學模仿的正確認識，無視他人先進經驗的借鑒價值，對教師專業發展中的客觀規律視而不見是導致教學模仿不足的主要原因之一。

從情感上看，教學中的盲目自信。塔爾德（Gabrielc Tarde）在《模仿律》一書中提出模仿的下降率，即社會下層人士具有模仿社會上層人士的傾向。從理論上講，模仿至少應該包括“自下而上”和“自上而下”兩條途徑。實際上，部分新手教師的確能夠虛心模仿和學習前輩經驗，但是，仍然存在有一定教學經驗的教師對他人教學持消極態度的情況，他們對周圍同事、甚至是同行專家的先進經驗視而不見、不屑一顧，認為自己已經考取了教師資格，又經過了專業訓練，在教學中盲目自信，認為自己的教學是最好的，無需學習借鑒他者經驗。

從意志上看，教師遭受職業倦怠，模仿學習的堅韌性不足。美國心理學家弗魯頓伯格（Herbert J.Freudenberger）提出“職業倦怠”（burnout）這一概念。職業倦怠又稱為“職業枯竭”，是一種由于工作而引發的心理枯竭現象。長期從事教學工作的中小學教師面對日復一日的繁忙工作，容易對教學喪失熱情，產生疲憊甚至厭倦的心理。產生倦怠感的教師很難積極投身于教學經驗的積累、教學技能的提升和教學風格的形成，對教學模仿興味索然，模仿學習的堅韌性不足，意志力薄弱。

從行為上看，模仿失效引起的模仿價值貶損。部分教師認識到了教學模仿對教師專業發展的重要性，也付出實際行動去觀察和模仿其他教師教學，但是，將模仿到的內容運用到自己的教學中卻收效甚微，從而逐漸失去了對教學模仿的價值認同。究其原因，從模仿內容來看，模仿多集中在優秀教師的穿著打扮、教學語言、動作姿勢、教學設計、實施步驟等顯性內容上，而對教學的價值取向、教學理念等抽象而深刻的內容鮮有模仿和內化，這樣表面化的教學模仿很難達到預期成效；從模仿能力來看，教師對模仿的觀察、理解、內化及創新程度各異，模仿的結果也不盡相同，有的教師做到了“青出于藍而勝于藍”，有的教師則只是“依樣畫葫蘆”罷了。

（二）模仿過度的原因

從認知上看，夸大模仿的價值，視模仿為教師成長的唯一途徑。教學模仿是一種靈活、模糊卻有效的學習方式，特別適合于復雜的實踐過程和實踐環境，［5］但模仿并非教師提升教學技能的唯一方式。教師教學模仿中存在兩類行為，一類是與提高教學技能和教學效率有直接因果關系的行為，即“有關行為”，另一類是與提高教學效率沒有直接關系、并非教師實現專業發展所必須的內容，稱之為“無關行為”。模仿過度則是將“有關行為”和“無關行為”混為一談、全盤接受的“全模仿”。［6］部分教師陷入教學模仿的認識誤區，錯誤地將模仿視為教師專業發展的全部，忽視從模仿到創新，進而形成獨特教學風格才是教師教學模仿的目標與追求。

從情感上看，對自身能力的消極判斷帶來的教學自卑感。自卑感是指在同他人比較時，由于低估自己而認為自己不如他人的感受。人們在進行自我評價時，常常選擇周圍與自己最親密、具有最大利益相關性的某個或某些人作為參照，部分新手教師將自己與經驗豐富的名家名師進行對比，從而產生了自卑感，懷疑自己的教學能力，逐漸失去自我。自卑感較強的教師傾向于選擇認可度高的模仿對象進行全方位的模仿學習，從而降低失敗的風險。這類教師往往更在乎“不要失敗”，而非“爭取成功”，容易踏入模仿過度的誤區。

從意志上看，職業興奮期無甄別地模仿，喪失獨立性，產生模仿依賴。新手教師對嶄新的環境和職業身份充滿新鮮感和好奇心，迫不及待想要全面了解教學的各個環節、熟悉并走近學生、盡快融入教師發展共同體，對教學熱情高漲，期待實現自己的理想抱負。在這個特殊的職業發展階段，教師容易不假思索、不加甄別地進行模仿，產生模仿依賴，陷入模仿過度的誤區。依賴是指依靠別人或外界事物而不能實現自立或自給，具有較強依賴心理的人對親密感和歸屬感有強烈的愿望，這種愿望是迫切的、盲目的、非理性的。依賴他人經驗進行自己的教學在短期內可能取得一定效果，但從長遠來看，這種盲目照搬和“嫁接”很可能導致水土不服、南橘北枳。

從行為上看，模仿初顯成效加速了模仿行為的固化。部分新手教師通過模仿學習，提升了教學技能和教學效果，誤以為自己已經掌握了全部的教學技能，具備靈活、巧妙地應對復雜課堂教學情境的能力。嘗到甜頭的新手教師在面對課堂教學中出現的新問題、新情況時，仍然寄希望于模仿他人來解決自己的問題，不自覺地將模仿行為逐漸固定下來，成為自己解決問題的唯一法寶，未能自覺調節模仿行為，缺乏自我反思和探索創新的精神。

三、新手教師教學模仿的理性回歸

教學模仿作為新手教師專業成長的重要環節，必須回歸理性，既要防止模仿不足引起的經驗貶值與教師專業發展中的“野蠻生長”，也要防止模仿過度導致的自我迷失與教師發展中的亦步亦趨傾向。

（一）奠基石：理性認識教學模仿

實現新手教師教學模仿的理性回歸，發揮教學模仿的最大價值，需要理性認識教學模仿。第一，充分理解模仿和教學模仿的內涵。“模仿”（Mimesis）是一個極為復雜的概念：在文學藝術領域，模仿常被用來指示文學藝術與現實之間的關系，模仿是文學創作的重要方式；在戲劇理論視角下，模仿指的是表演者進行的角色扮演活動，通過語言、動作、表情等來呈現角色人物的性格特點，推動故事情節的發展；從社會學的角度來看，塔爾德提出“社會即是模仿”（society is imitation），認為模仿是信息的傳播和占有；［7］在心理學領域，模仿表示外顯行為的復制或內隱心理活動的模擬。［8］模仿概念的多義性引發了人們對其曖昧不明的態度：一方面，模仿被簡單地等同于照搬照抄，甚至有剽竊的含義，具有明顯的負面色彩；另一方面，肯定模仿的價值和意義，模仿是人類文化傳遞和延續的重要途徑，被視為人類成長發展的必經之路。適度的教學模仿是指教師為增進教學技能、提升教學效果，通過觀察、效仿他人教學，進而實現教學創新的過程。第二，客觀、辯證地看待教學模仿的生產力與破壞力。在大力提倡創新的環境中，模仿似乎被人們漸漸淡忘，人們常常忽視模仿的巨大生產力。《說文解字》有言：“教，上所施下所效也”，［9］這里的“效”就是效仿、模仿的意思，模仿是教育的最初形態。中文語境中的“模仿”側重個人的感悟和體驗，視模仿為認識教育和覺悟學習的基礎。［10］教學模仿的生產力體現在快速、優效地實現教師實踐知識積累和個體社會化等方面，破壞力則包括教師情感依賴、思維僵化、創造力沉睡等方面。只有認識到教學模仿兼具生產力與破壞力，才有可能將模仿為我所用。第三，準確把握教學模仿的規律。教學模仿的效用和模仿程度之間存在相關性（見圖1）。模仿對經驗的形成發揮著不可替代的作用，但模仿不足或模仿過度都會導致教學模仿效用低下，甚至產生負效應，滋生破壞力。從理論上看，模仿程度存在理想值，此時，教學模仿產生的效用最大。只有將模仿限制在理性、適度的范圍之內，教學模仿才能釋放巨大的生產力，彰顯其應有價值。

（二）催化劑：準確把握自身特點并選擇適合的模仿對象

圖1 教學模仿程度與效用關系示意圖

教學模仿是教師的模仿學習行為，對教師專業發展具有重要意義。［11］“模仿學習是一種解釋學的認知方式，個體對自我、他人和世界的認識都需要其結合已有相關經驗、選擇參照點來建構置身其中的事物或者事件的意義。”［12］在理性認識教學模仿的基礎上，教師需要準確把握自身特點，包括自己的氣質與性格、知識結構與認知方式、現有教學水平以及與模仿對象之間的差距等諸多方面，避免模仿起點過高導致的模仿學習積極性受損、教學模仿淪為簡單的行為照搬。社會學習理論認為，“人類的大多數行為是通過榜樣作用而習得的：個體通過觀察他人行為會形成怎樣從事某些新行為的觀念，并在以后用這種編碼信息指導行動。”［13］新手教師需要模仿和學習優秀教師的為師從教技能，既需要師德的熏陶，也需要技能的傳授與人格的啟迪。在進行教學模仿時，要選擇與自身教學方式較為契合的模仿對象，注意模仿對象的榜樣作用，“重視其示范性、正面性與匹配性，還要考慮其教學范疇的廣延性與深刻性。”［14］教師教學模仿的對象大致有四個來源。第一，教師的師傅。為使新手教師盡快適應教學工作，學校通常會安排一位經驗豐富的老教師對新手教師進行指導，老教師和新手教師之間展開“一對一”的師徒制傳授學習。這種頗有師門傳承意味的模仿，能夠使新手教師在較短的時間內獲得有效的教學經驗，提高教學能力。例如，江蘇省教育廳實施的“青藍工程”，聘請一些經驗豐富的老教師擔任新手教師的指導老師，通過指導老師的傳幫帶，手把手地傳授，新手教師得以“青出于藍而勝于藍”。第二，身邊的成熟型教師。教師在日常工作中，最常接觸到的就是學生和同事，由于教學環境的相似性、觀察模仿的便利性、時間空間的靈活性，身邊的成熟型教師成為模仿的重要對象。第三，在該學科有廣泛認可度的優秀教師。在“互聯網＋”時代，教師教學模仿的時空范圍得以拓展，教師可以模仿的榜樣不再局限于周遭，他們通過網絡獲得了更多值得模仿學習的先進經驗。教師利用觀看名師授課視頻、聆聽名師教學講座、參加模仿授課技能大賽等機會汲取經驗，實現職業發展。名師精品課程往往是經過反復打磨，趨于完善的優秀教學成果，模仿這一類的課堂教學往往是“低風險、高收益”的。第四，職前接觸到的優秀教師。教師身教言傳，學生耳濡目染，一些優秀教師給學生留下了極為深刻的印象，甚至正是因為遇到過這些優秀教師，學生才選擇向榜樣看齊，也加入到人民教師的隊伍中來。這類教學模仿通常是教師在想象中進行的，是不易觀察的、隱性的教學模仿。發揮催化作用，準確把握自身特點做到“知己”，選擇適合的模仿對象，實現“知彼”基礎上的“擇其善者而從之”。

（三）推進器：模仿學習過程中的不斷反思和優化

教師在模仿學習的過程中不斷反思并及時調整和優化模仿行為，能夠有效提升教學模仿的成效。第一，樹立自覺反思意識。反思是一種復雜的高級思維活動，“吾日三省吾身”“見賢思齊焉，見不賢而內自省也”“學而不思則罔，思而不學則殆”“行有不得，反求諸己”，從反思意識到反思方法，中國古代哲學思想飽含自覺反思的智慧。杜威（John Dewey）在《我們怎樣思維》（How we think）一書中明確提出，反思是一種區別于日常思維的反思性思維（reflective thinking），是對某個問題進行反復的、嚴肅的和持續不斷的深思，即對于任何信念或假設性的知識，按照其所依據的基礎和進一步導出的結論，去進行主動的、持續的和周密的思考。［15］教師在模仿學習中需要進行包括教學模仿的價值、目標、內容、方法等在內的多角度、多層次的系統性反思，克服反思中的形式化、淺表化等不良傾向。第二，優化教學模仿行為。作為反思性實踐者，教師需要在反思的基礎上，實現教學模仿的優化升級。既要防止虛假模仿、淺表化模仿等模仿不足現象，又要防止僵硬的行為照搬和他主的教學判斷等模仿過度現象。第三，形成教學模仿成效多元評價體系。從評價主體來看，包括教師自主進行的自我評價，還包括來自學生、家長、同事、被模仿者、學校領導、專家學者等的外部評價，以增強成效評價的客觀性、可靠性；從評價的職能來看，既要有總結性評價，又要有形成性評價，在教師模仿學習的過程中不斷給予反饋，關注教師模仿學習的各個階段。探索多種多樣的評價方式，如實證化評價、人文式評價等，充分發揮不同類型評價的作用。

（四）落腳點：自主建構教學風格

新手教師教學模仿的最高目標在于建構自己獨特的教學風格，提升課堂教學效果。從教學語言、教學動作等外顯的教學行為，到教學設計、教學實施、教學評價等具體的教學流程，再到教學理念、教學追求等內隱的教學思想，教師教學模仿遵循著由表及里、由簡單到復雜、由具體到抽象的發展規律，任何無視客觀規律的教學模仿都是難以收獲實效的。從模仿“形”到模仿“魂”，從追求“像”到追求“不像”，教師不應止步于模仿，不應固步自封而成為一個靜止的人。我們必須清醒地認識到，“教師教學模仿的重點不僅在于對其他教師教學知識和技能的學習，更在于對教學的價值理念和指導思想的批判性模仿與創新。”［16］模仿并非創新的對立面。通過模仿，教師創造出新的經驗，這些經驗又成為后來其他教師的模仿范本，于是，模仿和創新構成了一個循環上升的系統。教學模仿是教師專業發展的必經之路和初級階段，新手教師從模仿開始累積教學經驗，有一定教學經驗的教師在模仿的基礎上更重視教學風格的形成。教學風格是教師在長期教學實踐中逐步形成的、富有成效的、一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現，［17］是一頂標志著教師教學藝術高度成熟的桂冠。［18］每一位優秀教師的成長經歷都是獨特而不可復制的，離開教學經驗和特色的所謂風格只能是“空中樓閣”，教師應在模仿學習的基礎上，不斷融合自己的教學閱歷，經過反思、提升、創新，進而形成自己獨特的教學風格。“為學貴自辟，莫依門戶側。”［19］教師不依傍他人，也不在模仿中喪失自己，而應把所習得的先進經驗內化為自己的一部分，在教師專業發展的道路上奮力攀登。