教師情緒工作策略適用性的實驗研究

李海燕

（北京教育科學研究院，北京 100036）

一、問題提出

（一）教師是高情緒工作者

Hochschild最早提出情緒勞動一詞，她認為勞動可以分為體能勞動（physical labor）、智能勞動（mental labor）和情緒勞動（emotional labor），她將情緒勞動界定為“對于自身感受的管理以創(chuàng)造一個公眾看得見得面部或身體的表現(xiàn)，員工進行情緒工作是為了獲得薪資，因此情緒工作具有交換價值的特點。”［1］教師這一職業(yè)被認為是有理性的、道德性的、而非情緒性的，研究者的重點集中在教師的知識和教學技巧，而教師的情感、態(tài)度的研究相對較受忽視。過去國內有關情緒工作的研究多半在特定的第一線服務工作領域，包括空服員、收銀員、圖書管理員、保險員、零售服務人員、酒店服務人員、護士員工等，很少以教師為研究對象。［2］

教師的工作不僅僅是簡單的體力或者腦力勞動，需要教師大量的情感投入，在與學生互動過程中需要處理大量的情感問題。教師課堂教學滿足情緒工作的三個標準：一是教學需要面對面接觸工作對象，教師需要面對學生、家長、同事等；二是教學需要教師產生一定的情緒狀態(tài)，為保證課堂教學的有效進行，教師需要表現(xiàn)興奮、快樂、和藹可親等情緒狀態(tài)；三是教師的情緒工作受到一定外部條件的控制，外部條件通常來自文化期望或者職業(yè)規(guī)范。［3］教師與不同對象的互動會涉及到教師的情緒工作。教師的消極情緒主要是教學目標受到干擾的相關情境，如學生的問題行為和違反規(guī)則，學生因為懶散和不專注而學業(yè)成績較差；［4］課堂外的因素使得教學很難進行；［5］不合作的同事以及家長不遵循恰當的行為規(guī)范或者不履行責任義務。其中，學生的課堂問題行為是教師經常面對的問題，也是教師職業(yè)壓力的主要來源。課堂問題行為干擾課堂正常秩序，需要教師付出一定的精力去處理和調節(jié)。

（二）教師情緒工作策略的作用機制

情緒工作本身是與問題情境相結合的，教師認為指向他人的問題行為比指向自己的問題行為更嚴重，教師根據不同課堂問題行為的類型做出相應的情緒工作策略，保證課堂順利進行。［6］教師情緒工作是在學校組織中，為了完成學校交給的教育教學任務，對自己的情緒進行必要的調節(jié)和管理，以表達出適合教育教學互動的情緒過程。研究者們普遍認同兩種情緒工作調節(jié)策略，即深層行為策略和表層行為策略。表層行為是管理可以觀察的情緒表達，員工壓抑內在的情感并產生與組織相符合的不真實的感情。深層行為包含管理實際的感情，當深層行為出現(xiàn)的時候，個體通過改變他們內在真實的情感來滿足組織的需求。Sutton的研究表明，大約三分之一的教師認為消極情緒的表達是有效的，比如生氣。當然，在非常生氣的時候，教師通常擔心自己會失去控制，一些教師會使用“假裝”生氣來幫助他們控制課堂。教師報告最多的是壓抑生氣，退一步深呼吸，降低生氣強度，盡量不要被這種挫折影響教學過程。教師通常會使用各種策略來幫助他們管理和調節(jié)自己在課堂上的情緒，以防止自己在課堂上大發(fā)雷霆。［7］

教師情緒工作的策略與問題情境的指向性、情緒反應強度相關，情緒反應強度越大，越傾向于采用深層工作策略。［8］Brotheridge＆Lee的資源保存模型認為表層工作需要進行偽裝，虛假的情緒表達，減弱了自我真實感，表層工作需要付出更多的心智資源他們更容易陷入心理的疲勞。而深層工作在內心體驗和表情之間有更多的一致性，可以提升個人成就感，屬于資源獲得的過程。［9］與容易獲得更多的資源深層工作的表層工作相比，由于體驗到內心與外部表達的不一致導致心理資源更多的消耗，對真實感有更大的副作用。Muraven提出，進行自我控制所需要耗費的自我能量是一個有限的資源，所有自我消耗的任務將利用同一能量庫。［10］表層和深層工作的調節(jié)方式不同，表層工作是包含更多的表情行為調整，深層工作不僅要抑制正在感受的負情緒，而且要從認知上進行更多的加工，從面臨的情境中盡可能去感受積極意義的信息，進行必要的增強型認知評價的調節(jié)。深層工作包含了更多的心理加工，引起更多的情緒激活。雙任務實驗范式假設自我能量是一個有限的資源庫，如果在第一任務中付出較多的努力，那么在第二個任務中可能容易疲勞，工作績效將受到影響，或者更容易引起資源耗盡，成為一種探討情緒工作過程內部機制的實驗范式。［11-13］

那么在不同問題情境下，教師的情緒工作對情緒變化性的特點如何，哪種情緒工作是恰當的情緒表達呢？我們采用實驗研究來控制情緒負荷及喚起強度，采用“雙任務”的研究范式，分析不同情緒工作策略對情緒反應變化性的影響，期望得出問題情境與情緒工作策略的適用性。

二、研究方法

（一）教師基本情況測查

被試選擇某中學的初中教師共66名，其中男教師9人，女教師57人，20-30歲的教師25人，30-40歲的教師28人，40歲以上教師13人。從教齡來看，1-5年教齡的教師17人，6-10年教齡的教師16人，10年以上教齡的教師34人。從擔任職務來看，班主任有25人，非班主任有41人。本次收集的研究數據分為兩部分，一部分為量表類數據，主要測查基本信息、被試指導語執(zhí)行程度、主觀報告信息，另一部分是生理數據的收集，即在實驗情境下，不同情緒工作下，教師情緒反應動力性的數據。

（二）實驗儀器與設備

采用美國BIOPAC公司生產的MP150型多導生理記錄儀，以其包括三個部分：（1）DELL臺式電腦一臺，Suplab2.0軟件編程，通過電腦屏幕呈現(xiàn)文字呈現(xiàn)刺激。（2）BIOPAC數據采集系統(tǒng)。（3）聯(lián)想筆記本電腦一臺，內裝AcqKnowledge3.9軟件，用于記錄不同通道的波形，采樣頻率為1000Hz。

（三）實驗設計及程序

本研究采用雙因素2（問題情境：高沖突、低沖突）*2（情緒工作：表層工作、深層工作）等組前后測實驗設計，并啟動雙任務實驗范式，用Suplab2.0軟件編程，編制三個不同Block的程序，探討情緒工作對情緒變化及第二任務影響，被試測試時間平均持續(xù)15分鐘。實驗流程如圖1所示：

圖1 實驗設計及數據收集流程

（四）問題情境

我們根據課堂問題行為的指向性、情緒表現(xiàn)強度、正負性情緒事件將問題情境分為高沖突事件情境與低沖突事件情境，探討教師在典型問題情境中情緒工作的過程。在每種情境中，都包括兩個方面因素，一是指向性。情境一為指向他人的問題情境，情境二為指向自身的問題情境。指向性反應問題情境的嚴重程度，會影響到他人的學習聽講，對課堂危害性更大。［14］二是情緒負擔。教師與學生表現(xiàn)出了具體的對抗行為，表現(xiàn)為公開、直接、可觀察的語言或動作，表現(xiàn)為較強的情緒反應強度。結合質性訪談結果，將情緒反應強度的問題行為與指向性問題行為相結合，區(qū)分高低沖突情境特征。［8］

情境一：在某次課上，小王老師精心準備的新課，期望學生能認真聽講。但轉過身去總能聽到有講話的聲音，提醒了幾次，再次轉過來時，發(fā)現(xiàn)同桌小W和小Y在玩牌，老師于是進行當場制止，適時小W停了下來，而小Y則完全無視老師，并用手指戳了戳小W繼續(xù)，并辯稱“我沒干擾你講課，你講你的唄！”王老師要W站起來，W非但沒有聽從，反而推了老師一把。

情境二：在課堂上，小王老師正在認真地講新課，發(fā)現(xiàn)小D一個人一直在玩手機，小王老師提醒他，過會，小D又接著玩，還是沒有認真聽，老師叫他起來回答問題，他根本不知道老師在講什么。

由上面的情境可知，情境一界定為高沖突的問題情境，情境二界定為低沖突的問題情境。

（五）數據分析

本實驗主要是通過引導被試閱讀課堂情境，想象發(fā)生在自己的課堂上，對不同情緒工作策略的使用作為干預手段，探索不同問題情境下情緒工作的適用性。實驗效度通過指導語執(zhí)行程度檢驗、主觀報告、生理反應指標記錄及第二任務的完成狀況等數據收集來保證。BIOPAC SystemsMP150生理多導儀（16導）測量并記錄心率、皮膚電、血氧飽和度、指脈率四項生理指標。本研究的第二實驗任務采用一分鐘數字記憶，所有數字都來自隨機數字表。給被試呈現(xiàn)一分鐘的記憶任務，要求被試在記憶過程中觀察數字特征，實驗結束后，研究者記錄被試回憶的數字的正確率。本研究統(tǒng)計使用軟件SPSS16.0錄入并進行統(tǒng)計處理。

三、研究結果

（一）教師情緒工作策略執(zhí)行程度檢驗

檢驗不同沖突情境下教師的情緒工作策略的使用效果，我們要通過指導語來分析，在每個不同的單元測試中，被試都根據一定的指導語來實現(xiàn)對工作策略的使用，結果如表1所示：

表1 不同沖突情境下教師情緒工作策略的執(zhí)行程度檢驗

被試在表層工作和深層工作策略的執(zhí)行難度上看，深層工作稍難，但在執(zhí)行程度上，表層工作執(zhí)行程度更高一些。總的來說，被試在表層工作策略和深層工作策略的使用上，執(zhí)行難度較低，執(zhí)行程度較高，可以說被試很好的進行了指導語，為進一步的分析提供了可能。在低沖突情境下，被試在表層行為和深層行為執(zhí)行程度和難度上，深層工作都表現(xiàn)略高，被試很好的執(zhí)行了指導語操作，為進一步分析提供可能。從不同情境下的比較來看，不同情境下，深層行為難度比淺層工作要高，高沖突下表層工作執(zhí)行程度比深層要好，而低沖突情境下，深層工作比淺層工作執(zhí)行程度要高。

（二）教師情緒的喚起的主觀報告

我們分析不同情境下，教師情緒反應類型的主觀報告，分析負性情緒直接喚醒下，教師自我報告的情緒體驗類型及結果如表2所示。

表2 兩種情境下情緒反應類型的主觀報告結果

由表2所示，兩種不同情境被試情緒喚起的主觀報告結果顯示，高沖突情境下，被試主觀報告的愉快、平靜和興趣三種情緒強度比基線水平時降低，高沖突的喚起被試積極愉快情緒顯著消失（MSD＝1.52，p＜0.05），焦慮、擔心、生氣、失望等負面情緒增加，主要引發(fā)的是生氣的情緒反應，并呈現(xiàn)顯著效果（MSD＝2.48，p＜0.01）；同理，低沖突情境下，被試主觀報告的愉快、平靜和興趣情緒強度比基線水平時下降，愉快情緒顯著消失（MSD＝1.44，p＜0.05），焦慮、擔心、生氣、失望等負面情緒增加，主要引發(fā)的是擔心的情緒反應，并呈現(xiàn)顯著效果（MSD＝2.07，p＜0.01）。

兩種情境下的主觀報告差異，說明高沖突主要引發(fā)的生氣的情緒反應，而低沖突主要引發(fā)的是擔心的情緒反應。兩者比較可以發(fā)現(xiàn)，情境一喚起的愉快、平靜、興趣的情緒強度比情境二要低，喚起的負面情緒反應比情境二要高，而擔心和生氣出現(xiàn)顯著差異。情境二比情境一報告更高的負面情緒的喚醒，但自我報告數據顯示差異不顯著。

（三）教師情緒工作策略情緒強度主觀報告結果

在不同情境下，教師表層和深層情緒工作喚起后的情緒自主報告結果如何，是考察情緒工作效果的主觀報告證據，我們可以通過與基線期的自我報告數據的比較來看，結果如表3所示。

高沖突情境下，淺層與深層行為的主觀報告值均與基線值存在顯著性差異，說明情緒的喚起是存在的（t＝2.49，p＜0.05），深層行為策略下的情緒報告也同基線水平存在顯著差異（t＝2.28，p＜0.05）；低沖突情境下，在不同的情緒工作策略的調節(jié)下，情緒自我報告均有上升，說明存在情緒喚醒，深層工作策略，教師的擔心的情緒越高，淺層行為后的情緒自我報告與基線水平存在顯著性差異（t＝2.67，p＜0.05），深層行為后的情緒自我報告與基線水平也存在顯著性差異（t＝3.02，p＜0.05）。高沖突下，表層工作的情緒喚醒變化大于深層工作報告，而低沖突情境下，深層工作情緒喚醒變化大于表層工作情緒報告。

表3 兩種情境下表層和深層的情緒自主報告結果

（四）情緒工作策略的情緒反應動力性變化

1.高沖突下情緒工作策略的情緒反應動力性變化

（1）不同情緒工作策略的情緒反應變化

高沖突下，表層和深層情緒工作策略對情情緒反應動力性的影響，兩種條件下被試的自主生理指標的均值及其變化均值，結果如表4所示。

表4 高沖突情境下，表層和深層的情緒生理反應報告結果

兩種不同情境被試情緒喚起的生理數據報告結果顯示，兩種情境都引發(fā)了教師的生理喚醒。高沖突情境下，被試的各項生理指標出現(xiàn)了變化，表層期的心率顯著高于基線（t＝4.29，p＜0.01）。表層期的指脈率顯著高于基線期（t＝3.16，p＜0.01），r-r間期高于基線期，但沒有出現(xiàn)顯著差異。深層行為的工作策略下，被試的各項生理指標也出現(xiàn)了變化，深層期的心率高于基線期，存在顯著性差異（t＝5.38，p＜0.05），深層期的皮膚電指標顯著高于基線期（t＝1.37，p＜0.01）、誘發(fā)期的指脈率、血氧和r-r間期都高于基線期，均出現(xiàn)顯著差異（t＝3.85，p＜0.05；t＝2.20，p＜0.05）。皮膚電與基線期不存在顯著差異（t＝1.37，p＞0.05），心率和其他生理指標與基線期的顯著變化，說明情緒工作策略有效抑制了情緒的生理喚醒。

從情緒工作的生理變化值來看，表層工作的生理變化如心率、指脈率、R-R間期的值大于深層工作期的變化值，皮膚電的變化小于深層工作期，說明高沖突下，表層工作引發(fā)了較大的生理喚醒，表層工作組的心率和指脈率大于深層工作組，研究結果顯示，存在顯著性差異（t＝3.81，p＜0.01；t＝2.37，p＜0.05）。這表明在高沖突的情境下，表層工作引發(fā)了更大的生理喚醒。

（2）高沖突下，數字記憶任務的完成及生理指標的變化

實驗中，第二任務的完成情況作為情緒調節(jié)能量消耗的指標是本實驗中的重要因變量結果。本研究主要考察記憶數字任務的正確記憶成績和真實感測驗作為考核指標，表5展示了兩種不同情況下各組分別完成任務的情況。

表5 高沖突下第二任務期間的被試生理變化及完成狀況分析

對各組完成任務的狀況進行簡單的因素分析結果可以得出，在正確記憶的數字上面，兩組達到顯著水平（t＝3.76，p＜0.01）。可以看出，深層工作的正確的題目數顯著多于表層工作的正確數目。在完成第二任務的過程中，表層工作的指脈率和皮電比深層工作要高，但兩者未達到統(tǒng)計學上顯著性差異（t＝1.23，p＞0.05；t＝0.56，p＞0.05）。通過第二任務記憶成績及真實感測驗的結果可以得出，在高沖突的情境下，想要展現(xiàn)正性情緒反應，深層工作比表層工作效果要好。

2.低沖突情境下，情緒工作策略對情緒反應動力性的變化

（1）低沖突下教師情緒工作策略的情緒生理變化

表層和深層情緒工作策略對情緒反應動力性的影響，兩種條件下被試的自主生理指標的均值及其變化均值。所有被試情緒喚起動力性差異。

表6 低沖突情境下，不同情緒工作的情緒反應動力性變化

兩種不同情境被試情緒喚起的生理數據報告結果顯示，兩種情境都引發(fā)了教師的生理喚醒。低沖突情境下，被試的各項生理指標出現(xiàn)了變化，表層期的心率顯著高于基線（t＝5.49，p＜0.01），表層期的指脈率顯著高于基線期（t＝4.32，p＜0.01），皮膚電的生理指標也顯著高于基線期（t＝3.89，p＜0.01）；r-r間期高于基線期，但沒有出現(xiàn)顯著差異。血氧的指標比基線期有所下降，但沒有出現(xiàn)顯著差異（t＝0.09，p＞0.05）。

深層工作策略下，被試的各項生理指標也出現(xiàn)了變化，深層期的心率略高于基線期，但不存在顯著性差異（t＝0.65，p＞0.05），深層期的皮膚電指標顯著高于基線期（t＝2.81，p＜0.01）、誘發(fā)期的指脈率、血氧和r-r間期都高于基線期，但沒有出現(xiàn)顯著差異（t＝0.44，p＞0.05；t＝0.99，p＞0.05；t＝1.37，p＞0.05）。心率和皮膚電指標與基線期的顯著變化，說明深層行為的工作策略有效抑制了情緒的生理喚醒。低沖突下，深層工作組的心率、皮膚電、r-r間期變化大于表層工作組，指脈率的變化小于表層工作組，差異檢驗結果顯示，心率、指脈率不存在顯著性差異（t＝0.97，p＞0.05；t＝1.34，p＞0.05），r-r間期存在顯著差異（t＝5.19，p＜0.05）。這表明在低沖突的情境下，深層工作引發(fā)了更大的生理喚醒。

（2）低沖突下，數字記憶任務的完成及生理指標的變化

實驗中，第二任務的完成情況作為情緒調節(jié)能量消耗的指標是本實驗中的重要因變量結果。本研究主要考察記憶數字任務的總數和正確計算結果作為考核指標，表7展示了兩種不同情況下各組別完成任務的情況。

表7 低沖突下第二任務期間的被試生理變化及完成狀況分析

低沖突情境下，對各組完成任務的狀況進行簡單的因素分析結果可以得出，在正確記憶的數字上面，兩組達到顯著水平（t＝4.20，p＜0.01）。可以看出，表層工作的正確的題目數顯著多于深層工作的正確數目。結果顯示，低沖突情境下，表層工作比深層工作在第二任務完成較好。說明在進行第二任務的過程中，深層行為參與了更多的認知任務，消耗了更多的認知資源，對教師而言，在使用表層工作策略的時候，其內心的真實感受及情緒喚醒不需要太多的認知資源消耗，因而其負荷值較低，在第二任務測試的過程中，得到了較高的正確記憶成績，我們可以認為，在低沖突的情境下，調節(jié)擔憂的情緒反應，教師采用表層工作更為有效。

四、研究結果與討論

（一）情緒體驗和生理喚醒的情境差異

實驗研究結果表明，在閱讀不同的課堂問題材料時，產生了兩種不同類型的情緒反應—高沖突的課堂情境產生了生氣的情緒反應，低沖突的課堂情境產生了擔心的情緒反應。在情緒誘發(fā)階段，心率、皮電、指脈率、r-r間期、血氧飽和度六個生理指標在兩種不同情境下發(fā)生了不同的變化。本研究結果顯示，在高沖突的問題情境下，心率顯著增加，皮電均值下降，指脈振幅均值增加、其他指標變化不明顯；低沖突情境下，皮電均值顯著減小，心率顯著增加，指脈率顯著增加，其他指標變化不明顯。從一定程度上，可以表明，不同實驗材料引發(fā)不同的情緒類型和有相應的情緒喚醒。

消極情緒而言，皮膚電反應系統(tǒng)受到自主神經系統(tǒng)的交感神經的控制，因此皮膚電變化被認為是情緒喚醒的一個重要指標。皮膚電在本研究中，無論是高沖突的情境，還是低沖突的情境，均引發(fā)了皮膚電的顯著增大。指脈率是標定緊張的有效指標，在緊張時指脈率變小。我們可以看到不同情境下，引發(fā)不同的情緒體驗和生理喚醒。高沖突的情境特征下，引發(fā)生氣情緒反應，心率的上升、皮膚電下降；低沖突情境下，引發(fā)擔憂情緒反應，心率上升，皮電反而下降，說明被試這時并非處于緊張狀態(tài)下，而是一種彌散的放松狀態(tài)，與擔憂的情緒體驗相吻合。［15］高沖突的情境，引發(fā)生氣的情緒反應。人類情緒是分化的，生氣、擔憂等情緒都是從消極狀態(tài)中分化出來的。生氣是目標受阻情境中出現(xiàn)的一種情緒類型，雖然是一種負性情緒，但是促使個體抗爭，從而保護自己免受傷害。［16］Fox認為生氣是一種體現(xiàn)趨近傾向的情緒。這種趨近傾向反應在行為上，生氣可能和趨近行為相聯(lián)系，同時，反應趨近傾向的生氣過多，也不利于努力控制的發(fā)展，導致問題行為的產生。［17］生氣與問題行為存在相關，外向性問題行為與生氣相聯(lián)系。低沖突的情境，引發(fā)擔憂的情緒反應，內向性問題行為與傷心、焦慮和害怕相聯(lián)系，教師面對低沖突情境特征時，身處壓抑的氛圍中，產生了一種威脅意識，導致焦慮或者擔心，比如低的課堂刺激情境，無序的課堂紀律等。兩種不同問題情境作為情緒工作的前因變量，引發(fā)不同的情緒體驗和生理喚醒，而這種情緒生理變化的特點在一定程度上顯現(xiàn)情緒工作的情境特征。高低沖突的問題情境都誘發(fā)了情緒喚醒，高沖突的問題情境下，教師產生生氣的情緒反應，引發(fā)心率、指脈率的顯著喚醒；而低沖突的問題情境下，教師產生擔心的情緒反應，引發(fā)心率、皮膚電的顯著喚醒。

（二）不同問題情境下教師情緒工作策略的適用性

研究結果表明，情緒工作策略的使用對有效降低情緒反應動力性在一定程度上都降低了情緒反應動力的大小，我們可以通過比較可以得出，淺層工作和深層工作在不同的沖突情境中的作用不同，淺層工作在使用的過程中，低沖突的情境下，教師采用此工作策略時候，情緒喚起較低，對于教師的生理健康來講，低的生理喚醒對身體損害較小。深層工作策略總是需要個體消費另外的認知資源來進行反應調節(jié)性的任務，在個體的自我暗示的作用下，被試更容易調動更大的生理喚醒，而這種情緒的喚醒對情緒的有效調整起到重要的調節(jié)作用，因此深層工作的規(guī)則總是跟組織所需要表達的情緒是保持一致的。［18］在高沖突的情境下，被試最容易喚起的是生氣的情緒反應，這種生氣的情緒反應需要通過認知上的反應調節(jié)來控制，對之后的任務完成起到較好的作用，高沖突的情境，比如學生之間的沖突、言語等行為，教師面對這些問題時，會產生生氣的情緒反應，控制在一定的時間內并不會對身體有太多的傷害，因此需要深層的認知調控期望在短時間內達到情緒調控的目的，盡量減少高強度、損傷性大的負面情緒的持續(xù)存在。

低沖突的情境下，深層工作和淺層工作中各個生理指標的情緒反應動力性變化及第二任務過程中的生理喚醒存在差異。低沖突情境下，比如學生小動作、發(fā)呆、不參與等課堂事件出現(xiàn)時，教師會在短時間內產生焦慮、擔心等泛化性情緒出現(xiàn)，這些情緒的產生，如果教師采用認知調整的方式去調節(jié)，無疑會增加心理認知的負荷，反而對后續(xù)的工作沒有太多的作用，但采用表層工作，表情上表現(xiàn)出假裝發(fā)怒的課堂管理策略，不會分散認知的作業(yè)認知，同時也可以起到管理課堂的效果。兩者對比發(fā)現(xiàn)，情緒工作策略的使用跟問題情境有關，跟問題情境喚起的情緒反應強度有關，當高情緒喚起強度，傷害性較大的情境中，教師需要在情緒短時間反應后，做盡快的工作策略調整，避免最大的身體心理傷害。在低沖突的彌散性的情緒反應喚起后，面對這個問題情境，可以采用表層工作策略方式來完成。

（三）對教師心理健康的啟示

情緒工作是個體在工作中情緒的調節(jié)，調節(jié)的方向是工作需要的適宜情緒。對中小學教師而言，學校教育教學工作需要的適宜情緒是正性情緒，那么情緒工作的作用就是調整中小學教師的負性情緒體驗。情緒工作與教師的工作緊密聯(lián)系。一方面，教師的情緒工作會幫助教師控制和管理情緒，表現(xiàn)出適合教學的情緒，順利完成工作，另一方面，研究發(fā)現(xiàn)，高負荷的情緒工作對個體的負面影響也是比較大的。由于情緒工作需要付出較多的能量，許多執(zhí)行高負荷的情緒工作容易引發(fā)情緒失調和情緒衰竭，從而降低情緒工作的滿意度，引起職業(yè)倦怠和離職意向。［19］教師情緒工作也可能降低教師工作滿意度，失去工作熱情和興趣，產生情感冷漠和人際疏離。我們期望能夠從情緒工作的角度出發(fā)，提高教師情緒工作，從而促進教師的心理健康。

教師在課堂教學中，難免會遇到很多沖突的課堂情境，會有消極情緒的伴隨，生氣、焦慮、擔心等情緒反應。人們常說“怒傷肝、思傷脾、悲傷肺、恐傷腎”等，在一定程度說明高沖突情境對教師的身心影響。馬淑蕾、黃敏兒等研究的結果表明，淺層工作和深層工作與情境任務相關，情緒工作策略的恰當選擇，更有利于個體的身心健康。幼兒教師從“養(yǎng)家糊口”的表層認識，向關懷兒童發(fā)展、關懷教育發(fā)展的深層次理念過渡。如果教師不能控制情緒，不能解決自己的工作壓力，會帶來心理健康的問題，一旦教師產生了心理健康的問題，則勢必會影響其對學生的態(tài)度和教學，從而影響學生的心理健康。［20-21］

學校領導應該創(chuàng)建和諧、寬松的心理氛圍、要不斷加強和教師的情感交流，及時了解教師生活、工作、思想上的問題，主動為教師排憂解難，幫助教師擺脫不良情緒或從源頭上防止教師焦慮和抑郁的產生，促進教師的心理健康。

五、研究結論及局限性

（一）研究結論

教師在不同沖突情境下可以采用適當的情緒工作策略。在高沖突的情境下，想要在生氣的情緒狀態(tài)下保持微笑，采用深層情緒工作比淺層工作效果好；在低沖突的情境下，想要在擔憂的情緒狀態(tài)下保持微笑，采用表層工作比深層工作效果好；高沖突情境下，表層工作表現(xiàn)出較大的情緒喚醒，喚起時間較短，持續(xù)時間短，在第二任務過程中，表層工作組表現(xiàn)更大的情緒喚醒，第二任務成績，深層工作比表層工作成績要好；低沖突情境下，深層工作表現(xiàn)出較大的情緒喚醒，喚起時間較慢，持續(xù)時間長，在第二任務過程中，深層工作組表現(xiàn)更大的情緒喚醒，第二任務成績，表層工作比深層工作成績要好。

（二）研究局限性

本研究在實驗室的狀況下，采用模擬情境誘發(fā)的方式進行情緒喚起，主要考慮到真實課堂的事件采樣率比較低，在實際聽課被關注的課堂上，學生往往會因為被關注而有所收斂，而教師被關注下，可能也會出現(xiàn)失真狀況。控制虛擬的情緒事件課堂，因技術水平的限制，還難以完成。因此，對于教師而言，情緒喚起與教師對材料的參與度有關，想象情緒事件發(fā)生在自己身上后，這種情緒的喚起真實感較強，但也會受教師參與執(zhí)行指導語程度的限制。本研究實驗研究的角度，探索情緒工作動力性作用機制及不同問題情境下工作策略適用性問題，接下來期望能結合中小學教師實踐，對教師情緒工作策略進行培訓和干預，以促進教師有效教學和師生身心健康。